[Comboio do Desenvolvimento]: Noção de Estádio de Desenvolvimento Parte II

Vimos, há uns dias atrás, como a divisão do ciclo de vida humano utilizada por diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, já parece confirmar, e também desafiar, as noções de fase, etapa, nível, estádio do desenvolvimento psicológico.

A partir do seculo XIX, a teoria da evolução induziu uma ampla utilização destas noções por diversas disciplinas científicas. Para além dos estádios de evolução das espécies propostos pela própria biologia, os geólogos, por exemplo, descrevem-nos as várias eras de formação do globo terrestre ou os sociólogos os diferentes estádios de evolução das sociedades. 

Nas palavras de Tran-Thong (1976), a noção de estádio ou etapa descreve então e essencialmente “os momentos sucessivos de um devir” (p.371), uma vez que “traduz, numa ordem irreversível, o tempo que dura uma qualidade ou um estado, entre o seu aparecimento e o seu desaparecimento ou a sua substituição ou integração num outro estado ou em uma outra qualidade” (p.371).

Para além da história, da educação e das múltiplas disciplinas científicas que as utilizam, as noções de fase, etapa, nível, estádio de evolução de um qualquer fenómeno físico ou social encontram ainda o seu fundamento teórico no debate filosófico sobre o devir que, em Heráclito, Lau-tseu, Hegel, Bergson e muitos outros, é universal e contém em si-mesmo a contradição entre o permanente e o mutável, o uno e o múltiplo, o contínuo e o descontínuo.    

Porém, se olharmos a história da nossa disciplina, a delimitação de fases, etapas ou estádios do desenvolvimento psicológico começou por se centrar mais na descrição das mudanças ou descontinuidades que marcam a evolução e diferenciação progressiva da conduta da criança e do adolescente. Vejamos!

As primeiras descrições do desenvolvimento psicológico são diários ou relatos biográficos do aparecimento sucessivo dos novos comportamentos ou capacidades que podem ser observados ao longo dos primeiros anos de vida.

Já em 1787, Dietrich Tiedmann, Professor de Grego e Filosofia na Universidade de Marbourg, propõe as “Observações sobre as Capacidades Mentais nas crianças”, onde relata detalhadamente a mudança e evolução do comportamento sensório-motor e da linguagem do seu filho até aos 2,5 anos de idade.

Multiplicam-se então as biografias de bebés e crianças pré-escolares e, passado um século, o próprio Charles Darwin regista, com a colaboração da mulher, o desenvolvimento dos seus 10 filhos, particularmente do mais velho, William Erasmus, entre 1839-1844, e de Anne Elizabeth, nascida em 1841. A partir das suas próprias observações, Darwin constrói então um questionário sobre a expressão de emoções e obtém dados adicionais de familiares com filhos pequenos e de outros cientistas que observavam animais, crianças ou indivíduos de diferentes etnias, com perturbações psíquicas ou défices sensoriais. Esta extensa investigação culmina na publicação “The Expression of the emotions in man and animals”, em 1872, e ainda de um artigo, “A biographical sketch of an infant”, publicado em 1877, que nos oferece um relato, naturalista e rigoroso, da ontogénese da conduta sensório-motora, da imitação e linguagem, das expressões emocionais de raiva, medo ou prazer de brincar, do pensamento, consciência de si e sentido moral que observara ao longo dos primeiros 5 anos de vida do seu filho mais velho.

Celeri, Jacintho e Dalgalarrondo (2010) traduziram este artigo para português. Deixo aos meus leitores dois pedaços desse texto que atestam bem o rigor de observação e o interesse de Darwin pela evolução das mudanças de conduta do pequeno William Erasmus.

Contudo, é Wilhelm Preyer, contemporâneo de Darwin, que nos deixa “The Mind of the Child” (1882), a obra eventualmente mais marcante desta fase pioneira da Psicologia do Desenvolvimento, que aqui evocaremos dentro de alguns dias.

 

Conduta sensório-motora

“Durante os primeiros sete dias de vida várias ações reflexas, por exemplo, espirrar, soluçar, bocejar, esticar-se e, obviamente, sugar e chorar são bem executadas pelos bebês. No sétimo dia eu toquei a sola nua de seu pé com um pedacinho de papel e ele retirou-o para longe, encurvando ao mesmo tempo seus dedos, como uma criança mais velha faz quando lhe fazemos cócegas.”

 

Emoção, Comunicação e Linguagem Verbal

“…os desejos de um bebé são inicialmente tornados inteligíveis pelos gritos instintivos que, depois de um tempo, são modificados em parte inconscientemente e em parte, como acredito, voluntariamente, como uma maneira de comunicação - pelas expressões inconscientes peculiares, pelos gestos e de forma marcante por diferentes entonações - e, finalmente, pelas palavras naturalmente inventadas pela criança. Depois as palavras são imitadas de forma mais precisa, a partir da audição e esta capacidade é adquirida de uma forma maravilhosamente rápida.”

Maria Stella Aguiar

Referências

Cairns, R.(1983). The emergence of developmental psychology. In P.H. Mussen (Ed.) Handbook of Child Psychology, Vol. 1 (4th edition) (pp.41-95). NJ: Wiley.

Cairns, R., & Cairns, B. (2006). The making of developmental psychology. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.) Handbook of Child Psychology, Vol. 1 (6th edition) (pp. 89-165). NJ: Wiley.

Celeri, E., Jacintho, A., & Dalgalarrondo, P. (2010). Charles Darwin: um observador do desenvolvimento humano. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, 13, 4, pp. 558-576. (http://dx.doi.org/10.1590/S1415-47142010000400002) 

 

[Comboio do Desenvolvimento]: Noção de Estádio de Desenvolvimento

Fases, etapas, níveis, estádios…do desenvolvimento psicológico

Vimos que, desde há muito tempo, a descrição do ciclo de vida das pessoas induziu a delimitação de diferentes fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento físico e psicológico associadas a diferentes práticas educativas ou de socialização.

Contudo, deixei uma interrogação aos meus leitores sobre a natureza universal ou relativamente consensual dessas divisões do ciclo de vida, recordam-se? Mais precisamente, será que ao longo da história, nas diferentes culturas ou até entre os investigadores do desenvolvimento humano, nos deparamos sempre com uma divisão comum, idêntica, dessas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios que parecem marcar a sucessão do desenvolvimento humano?

Por hoje, vamos então invocar alguns exemplos históricos e interculturais que desafiam a nossa reflexão. 

Conta-nos Tran-Thong (1976), que na Índia antiga, a vida das pessoas das castas socialmente mais elevadas era dividida em seis períodos associados a diferentes rituais e modos de viver. O recém-nascido era sujeito ao rito da denominação; aos 3 anos, a criança submetia-se ao corte do cabelo e recebia o traje da sua família; entre os 8 e os 12 anos, era confiada a um preceptor numa cerimónia que marcava o seu nascimento espiritual e o início do tempo de educação literária e marcial; aos 16 anos, o jovem voltava à casa paterna, era sujeito ao rito do corte da barba e declarado pronto para casar para, em seguida, passar a dono de casa, responsável pela sua família e pela sua profissão; por fim, quando se sentia velho, deixava a família, retirava-se na floresta, para meditar os textos sagrados e aceder ao estatuto supremo de monge, nómada e mendicante.  

Conta-nos ainda Tran-Thong (1976) que, entre os antigos romanos, a vida das pessoas era também dividida em seis fases que parecem, aliás, cada vez mais actuais nas nossas sociedades desenvolvidas: o infans até aos 7 anos, o puer dos 7 aos 17 anos, o adolescens dos 17 aos 30 anos, o juvenis dos 30 aos 46 anos, o senior dos 46 aos 60 anos e o senex dos 60 aos 80 anos.

Conta-nos finalmente Ferreira da Silva (1982) que na nossa cultura, ainda há pouco tempo, a vida das pessoas se dividia em quatro fases: a idade da razão aos 7 anos, a adolescência desde os 14 anos, a maioridade aos 21 anos e a aposentação aos 70 anos.

Ora, estes simples exemplos históricos e culturais sugerem já algumas conclusões que legitimam, mas também desafiam, a distinção e conceptualização de diferentes fases, etapas, períodos, níveis ou estádios no ciclo de vida humana.

Em primeiro lugar, há muito tempo que os homens se aperceberam que acontecem mudanças, orgânicas e psicológicas, relativamente uniformes, universais e irreversíveis, pois são comuns à maioria das pessoas, podem ocorrer em diversos contextos de vida e, quando ocorrerem, perduram no tempo e nunca mais se perdem.    

Em segundo lugar, há muito tempo que os homens se aperceberam que essas mudanças são direccionadas, progressivas e relativamente inevitáveis, pois obedecem a uma ordem de sucessão constante que acompanha, basicamente, a sequência de evolução e involução biológica do nosso próprio organismo e o percurso que, acreditamos, caracteriza o desenvolvimento psicológico típico do Homem.   

Em terceiro lugar, há muito tempo que os homens se aperceberam que essas mudanças não são meramente superficiais, contingentes, ocasionais ou idiossincráticas, são mudanças profundas, estruturais e consistentes da conduta humana que, como vimos, têm orientado e regulado a integração do indivíduo em diferentes níveis de educação e em diferentes formas de vida pessoal e social.

Porém, tanto o número de etapas, fases, períodos do ciclo de vida humana, como as idades e mesmo a identificação das mudanças que as demarcam, variam com o tempo histórico, com a cultura, com a classe social, enfim, com um conjunto de variáveis de natureza social, contextual e até individual que parecem também indicar que essas divisões permanecem eventualmente mais artificiais e culturais do que naturais, estruturais e consensuais.

Em síntese, um simples olhar histórico-cultural mostra já porque continua em aberto o debate sobre a noção de estádio do desenvolvimento psicológico. De facto, a conceptualização das mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento permanecem ainda largamente dependentes da perspectiva de pensamento, moderno ou pós-moderno, dos próprios investigadores, dos seus domínios de estudo e das limitações metodológicas inerentes à própria investigação científica.

Maria Stella Aguiar

Referências

Chandler, M. (1997). Stumping for progress in a post-modern world. In E. Amsel & K. A. Renninger (Eds), Change and development. Issues of theory, method and application. N.J: Lawrence Erlbaum.

Lourenço, O. (2002). Psicologia de Desenvolvimento Cognitivo: Teoria; Dados e Implicações. 2ª Ed. Coimbra: Almedina.

Silva, F. (1982). Estudos de Psicologia. Coimbra: Livraria Almedina.

Tran-Thong (1987). Estádios e Conceito de Estádio de Desenvolvimento da Criança na Psicologia Contemporânea. Vol. 1 e 2. Porto: Afrontamento.

[Comboio do Desenvolvimento] Fases, etapas, níveis, estádios...

Fases, etapas, níveis, estádios… do Desenvolvimento Psicológico

No ano que passou, o nosso comboio - lembram-se dele? – foi-nos conduzindo a algumas dimensões relativamente consensuais do desenvolvimento psicológico,  enquanto experiência de si e do mundo que vamos activamente construindo ao longo do tempo de vida e não simplesmente porque se vai acumulando e escoando esse tempo que vivemos. Vimos também como J. Piaget conversava com as crianças e como pode mudar, no tempo, o pensamento e/ou conhecimento, por exemplo, sobre a idade das pessoas.

Mas, o que serão então essas mudanças, que Piaget, Freud, Gesell, Wallon, Erikson, entre outros, designaram estádios, níveis, períodos, fases…do desenvolvimento psicológico? Dito de outro modo, o que distingue, de facto, as mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento?

A observação da conduta humana (e também dos outros animais) mostra como ela é intrinsecamente mutável. Mudam os nossos movimentos, as expressões faciais e a postura corporal. Mudam as nossas aprendizagens, os conhecimentos e pensamentos. Mudam as motivações e emoções, os afectos e sentimentos. Muda a linguagem, a forma de comunicar e as relações que construímos com uns e com outros… Enfim, o que designamos comportamento é, de facto, um continuum de acções de interacção, uma sucessão de respostas a estímulos e contextos que vamos encontrando e que vão também mudando, é tudo o que experimentamos e/ou fazemos, momento a momento, para nos adaptarmos ao mundo.

Porém, há muito que os homens se aperceberam que não podiam descrever e compreender o comportamento humano (e animal) como um todo. Porque a nossa capacidade teórica e metodológica é limitada e precisamos de encontrar critérios que nos permitam dividir esse fluxo de actividade e ir, pouco a pouco, analisando e interpretando só alguns dos seus componentes.

A consulta de qualquer manual de Psicologia, a organização curricular dos cursos de Psicologia ou mesmo as especialidades de formação dos psicólogos mostram, por exemplo, a divisão do comportamento em diferentes domínios, diferentes perspectivas teóricas ou diferentes formas de organização da acção. Porém, a conduta que designamos cognitiva é, de facto, indissociável daquela que designamos perceptiva, motora, emocional ou social. A relação de uma resposta às suas consequências é, de facto, indissociável da relação dessa mesma resposta aos estímulos que a induziram, ou às condições sociais ou emocionais de quem a produz, ou a muitos outros motivos que vão despertando o interesse de diferentes investigadores, em diferentes momentos da história da nossa disciplina.

Enfim, é a curiosidade e a vontade de estudar do comportamento que introduz divisões artificiais numa actividade que é sempre mutável, mas indissociável, interligada, e qualquer critério de compreensão científica desse continuun de mudança comportamental é sempre, e necessariamente, reducionista, limitativo.

Ora, as mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento parecem superar as limitações inerentes à própria investigação científica e legitimar uma divisão natural, realista e consensual, de diferentes períodos, etapas, níveis ou estádios da ontogénese do comportamento humano. Porquê? 

Porque a simples observação do crescimento e maturação física mostra a evolução do bebé, á criança, ao adolescente, ao adulto e ao idoso, oferecendo assim uma sucessão objectiva de mudanças, cumulativas e qualitativas, que legitimam a divisão do ciclo de vida do organismo em diferentes idades, fases, períodos, etapas comuns a todas as pessoas.

Porque as mudanças fisiológicas, que vão marcando o ciclo de vida do organismo, estão aparentemente associadas à emergência de mudanças do comportamento, sucessivas, qualitativas e cumulativas, que são também relativamente universais ou comuns à maioria das pessoas, o que poderá também legitimar uma divisão natural, realista e consensual, do ciclo de vida das pessoas em diferentes fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento psicológico.  

E porque, desde há muito tempo, a observação dessa sucessão de mudanças induziu práticas educativas, sociais e culturais diversas e relativas a cada uma dessas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios de crescimento físico e desenvolvimento psicológico.

Mas, será que a delimitação destas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento psicológico tem sido, de facto, consensual e comum à maioria das pessoas, das sociedades e até dos investigadores da psicologia do desenvolvimento?

Por hoje, deixo os meus leitores, e particularmente os psicólogos, reflectirem sobre esta questão que parece tão simples, mas que continua, ainda hoje, a alimentar o debate científico na nossa disciplina.

Maria Stella Aguiar

[Comboio do Desenvolvimento]: I Encontro da Psicologia para Psicólogos

Hoje, vou continuar a desviar o percurso do nosso comboio do desenvolvimento psicológico, para recordar um outro acontecimento que a vida académica me ofereceu também no final do ano que passou.
Quero falar-vos do I Encontro do Psicologia Para Psicólogos, que teve lugar na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, dedicado ao tema “Pela Psicologia do Desenvolvimento: Criatividade e Arte”, e onde me deram o privilégio de participar. Penso que todos aqueles que lá estiveram, e foram bem mais do que se poderia esperar, concordarão que foi um sucesso!
Pela capacidade de iniciativa e organização da equipa responsável, pela escolha dos temas das várias comunicações, pelo encontro entre oradores seniors, dedicados à vida académica, e jovens psicólogos, que nos trouxeram a experiência viva de projectos de avaliação e intervenção para o desenvolvimento pessoal e social em que estão directamente envolvidos e até que já lideram.

Contudo, para mim, o sucesso deste acontecimento é particularmente importante, surpreendente e gratificante porque marca uma nova etapa da acção de um grupo de jovens adultos, que conheci ainda estudantes e que, exclusivamente com o seu trabalho, determinação e capacidade de autonomia, continuam a transformar para mais e melhor o que eles próprios já realizaram, indo sempre além do que, uns e outros, lhes fomos transmitindo e ensinando. Enfim, penso que este I Encontro promovido pelo Psicologia Para Psicólogos nos oferece um modelo de construção activa do próprio desenvolvimento psicológico, pessoal, académico e profissional, que desafia a nossa reflexão neste espaço que eles nos continuam a oferecer. “Educação é o que resta depois de se ter esquecido tudo que se aprendeu na escola” (A. Einstein), pois “O saber que não vem da experiência não é realmente saber” (L. Vygotski). Na perspectiva sócio-cultural de Vygotski e dos seus muitos seguidores actuais, a aprendizagem específica do homem, que o distingue de outras espécies animais, é sempre mediada pela relação com outros, mais competentes, que nos transmitem os conhecimentos e os instrumentos de acção que foram construídos ao longo de muitas gerações e que nos ajudam a ampliar o nosso próprio conhecimento e a regular a nossa própria acção sobre o mundo. Vejamos, por exemplo, uma criança que chega à escola ignorante das regras de cálculo numérico. Na escola, encontra a transmissão desse saber fundamental para a sua adaptação à nossa sociedade. Numa primeira fase, de aprendizagem socialmente mediada, a criança aprende as regras de cálculo, até já pode ser capaz de as reproduzir, mas só consegue utilizar esse saber para realizar uma conta qualquer, se alguém, mais competente, lhe for indicando, passo a passo, o que fazer e for avaliando se cumpriu ou não as instruções. Contudo, diz-nos Vygostski, essa aprendizagem, a educação, é uma condição necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimento psicológico. Porquê? Porque o desenvolvimento implica um processo de internalização, de apropriação, de utilização autónoma, pelo próprio sujeito, das aprendizagens que lhe foram socialmente transmitidas e cuja utilização era socialmente regulada.
Vejamos, então, como a experiência de cálculo, gerido e regulado por outros, leva, pouco a pouco, a nossa criança a dispensar os seus tutores, fazer sozinha muitas contas e avaliar sozinha se essas contas estão certas ou erradas. Em síntese, para que o desenvolvimento da competência de cálculo numérico aconteça, a criança tem que “esquecer” a dependência dos seus tutores para gerir ela própria a sua acção, seleccionando os conhecimentos e os instrumentos necessários a cada situação e regulando, de forma autónoma, a utilização desse saber. Tal como aquela criança, também os jovens estudantes chegam à Universidade curiosos, e dependentes, do que a academia e os seus professores têm para lhes ensinar. Mas, este é apenas um tempo de aprendizagem e de experiência socialmente mediada que, cada estudante, terá sempre que adaptar, mudar, transformar, de forma autónoma, na sua própria experiência, num percurso pessoal e profissional que escolheu e que se determina a cumprir.    Este tem sido o percurso do Tiago Fonseca e do grupo de colegas que, em Dezembro de 2013, nos ofereceram este I Encontro do Psicologia Para Psicólogos. Espero que continuem….

Maria Stella Aguiar 

Referências Aguiar, M. S. (2007). Um olhar sobre o desenvolvimento do pensamento-consciência em Lev Vygotski. In P. Sargento dos Santos (Ed.), Temas candentes em Psicologia. Lisboa: Climepsi.             Valsiner, J. (1997). Constructing the personal through the cultural: redundant organization of psychological development. In E. Amsel & K. A. Renninger, Change and development. Issues of theory, method and application (pp. 27-42). New Jersey: Erlbaum.  Vygotski, L. S. (1996). Aprendizagem e desenvolvimento. Revista de Educação, Vol. I, pp. 137-144.

[Comboio do Desenvolvimento]: Madiba, um exemplar moral

Permitam que hoje desvie, de novo, o percurso do nosso comboio do desenvolvimento psicológico para recordar um acontecimento que a vida académica me ofereceu no final do ano que passou.

Conduzida por uma dessas insondáveis leis do acaso, fui chamada a apresentar o livro de Jorge Ferreira, que questiona O que nos leva a ser morais?, precisamente na semana em que, na África da minha infância, e também do autor, e em todo o nosso mundo, se celebrava esse exemplar moral que foi Madiba. Coincidência surpreendente? Talvez. Seja o que for, acredito que é certamente um sinal da actualidade da temática que este livro nos propõe. Um mundo, representado pela multidão dos seus governantes, que se desloca à África do Sul para celebrar a memória de Nelson Mandela, é certamente um mundo que busca o desenvolvimento moral.

Mas, o que procuramos, de facto, no percurso de vida e de conduta deste e de outros homens que recordamos como moralmente exemplares? A leitura de Jorge Ferreira ajuda-nos a responder:

“A construção de uma identidade moral é uma condição necessária, mas não suficiente para que o individuo se sinta fortemente motivado para agir de forma moral. Para isso, é também necessário que o indivíduo estabeleça um compromisso psicológico com os conteúdos ou princípios morais que definiu para a sua identidade, um compromisso com o self” (p.185).

Como o autor nos diz, penso que em exemplares morais como Madiba, procuramos precisamente esse compromisso com o self, esse sentido de auto-consistência, de integridade psicológica e moral que, nas situações de conflito social mais dramáticas, os defende de opções egocêntricas, pragmáticas e socialmente convenientes e os motiva a regularem a sua conduta pela fidelidade a uma ideologia ética orientada para princípios morais. Freitas do Amaral, no prefácio à excelente obra de um especialista português sobre a História recente da África do Sul (Pina, 2012) expressa precisamente esta ideia de Madiba:

“Então, qual foi a coragem específica de Nelson Mandela, que o transformou na grande figura histórica do seu país e do mundo? Foi…a coragem do respeito pelo próximo, da renúncia à vingança e da vontade de reconciliação nacional. Depois de 27 anos na prisão, que grande exemplo, o seu!” (p.19).

Os investigadores do desenvolvimento moral confrontam-nos então com a questão da acrasia, essa inconsistência frequente entre o pensamento e a acção moral que marca a conduta das pessoas que somos e que se esbate, de forma surpreendente, nas pessoas que pressentimos moralmente exemplares. É verdade que, de um ponto de vista filosófico, epistémico, o conhecimento do bem induz o exercício do bem, pois a conduta moral é necessariamente controlada pelo conhecimento de um conjunto de normas e princípios, relativamente universais, que regulam a vida social, designadamente o princípio de justiça entre direitos e deveres das pessoas. Contudo, do ponto de vista psicológico, esse conhecimento do bem é apenas um componente de regulação da acção moral, entre outros, pois todos nos damos conta como é fácil praticar o bem em certas situações e não em outras, onde o interesse pessoal, ou a pressão social, ou muitas outras razões nos conduzem à prática de acções que sabemos, conscientemente, imorais. Convido então os meus leitores a descobrirem como esta questão da acrasia levou Jorge Ferreira e outros investigadores do desenvolvimento moral a procurarem captar e compreender as diferenças individuais na motivação para a acção moral.  

Como muitos já o afirmaram, acredito que os tempos que vivemos são, de facto, tempos de crise moral no mundo ocidental. Uma vez mais na História dos homens e das sociedades, vivemos orientados para a felicidade, para o sucesso, para o pragmatismo e utilidade imediata, enfim, para um sentido de conveniência pessoal e social que é frequentemente imoral. Mas, tanto a conceptualização do desenvolvimento psicológico, como o percurso de vida de exemplares morais como Madiba, levam-nos a acreditar que as “crises” são sempre oportunidades de mudança e que essa mudança pode sempre resultar em desenvolvimento psicológico, social e moral.

Para isso acontecer, acredito na educação, na transmissão de conhecimentos e de instrumentos de ação que ampliam o nosso conhecimento e o nosso poder sobre o mundo e promovem o nosso desenvolvimento pessoal e social (Vygotski, 1978). Aliás, contam os biógrafos que o também Nelson Mandela afirmava que: "A educação é a arma mais forte que se pode utilizar para mudar o mundo".

Se assim for, tanto a investigação da psicologia moral, como a memória  daqueles que reconhecemos modelos morais poderão constituir instrumentos de educação contra a “crise” que vivemos e contra muitas outras ”crises” que marcam e que virão a marcar o percurso de vida de cada um de nós e da sociedade que cada dia construímos.     

M. Stella Aguiar

Referências

Ferreira, J. (2013). O que nos leva a ser morais? A psicologia da motivação moral. Lisboa: Climepsi.

Pina, R. C. (2012). África do Sul. A difícil transição. Lisboa: Fronteira do Caos.

Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, UK: Harvard University Press

Debate sobre a Lei da Co-adopção por Casais Homossexuais, por Maria Stella Aguiar

Escrevi este texto no mês de Agosto e, embora chegue atrasado, vou manter o original, que é mesmo assim.

 

Para muitos de nós, é tempo de férias. Param as rotinas do ano, para apenas se sentir a vida fluir e descobrir o prazer de “deitar conversa fora” com quem vamos encontrando nas praias, entre areia, festas e petiscos. Vamos então parar a viagem por onde nos tem levando o nosso comboio do desenvolvimento humano e conversar sobre dois temas que o Tiago Fonseca nos deixou, a adopção de crianças por casais homossexuais e a importância e os riscos do exercício crítico.

Vi e ouvi o vídeo relativo à intervenção do nosso Bastonário, Doutor Telmo Batista, sobre a adopção de crianças por casais homossexuais. Gostei. Coloca um conjunto de questões pertinentes e apresenta-nos um estudo sério sobre os resultados científicos nesta matéria.

Porém, como o próprio Telmo Batista reconhece, os resultados científicos são sempre limitados e simplesmente prováveis. São, por isso, passíveis da crítica “construtiva” que recomenda o Tiago Fonseca e para a qual vou aqui tentar contribuir.

Acredito que a orientação sexual pouco ou nada tem a ver com a qualidade pessoal, social ou moral do indivíduo, com o equilíbrio e estabilidade da relação conjugal e mesmo com as respectivas competências parentais. Contudo - perdoem-me os investigadores - permanecem componentes que, do meu ponto de vista, ainda colocam as crianças adoptadas por casais homossexuais em situação de risco para o seu desenvolvimento psicológico. Vamos conversar sobre um deles.

Diz-nos Telmo Batista que a investigação neste domínio indica que este grupo de crianças e adolescentes tendem a ser socialmente estigmatizados. Se pensarmos que uma criança só é adoptada porque antes foi abandonada pelos seus pais biológicos e, geralmente, foi posteriormente institucionalizada, para a criança ou jovem, este percurso de vida mais não é que a experiência de uma dupla exclusão afectiva, emocional e social. Assim sendo, e por muito respeito que os estudos nos mereçam, juntar a estas crianças ou jovens mais um estigma, mais experiência de exclusão, poderá constituir uma “overdose” para um desenvolvimento psicológico equilibrado.

Será esta opção de adopção eticamente legítima, quando são já sobejamente conhecidos os prejuízos do abandono precoce e da própria institucionalização?

Será esta opção de adopção mais favorável para o desenvolvimento das crianças e jovens do que a sua permanecia na instituição que as acolheu e à qual, melhor ou pior,  já tiveram que se adaptar?

Será que esta opção de adopção não impede que tais crianças e jovens venham a ser adoptadas por uma família que, na sociedade que temos, não os exponha a novas experiências de exclusão pessoal e social?

 

Em síntese, será que esta opção de adopção contribui mais para o desenvolvimento das crianças e jovens ou para o desenvolvimento pessoal e social das próprias famílias homossexuais? 

Não tenho resposta científica para tais dilemas. Tenho apenas dúvidas. Mas, acredito que, na decisão sobre a vida e desenvolvimento psicológico de uma criança ou de um jovem que já foi tão vitimizado, não é prudente que permaneçam dúvidas deste tipo.    

Mudar a sociedade, os seus estereótipos e as suas crenças, é difícil e leva muito tempo. Mas, o desenvolvimento destas crianças e jovens não pode esperar. Não seria então mais prudente, mais adaptado e mais viável começar por utilizar o saber que construímos sobre o desenvolvimento psicológico para repensar as próprias instituições que oferecemos às crianças e jovens que, por razões diversas, perderam a sua família biológica?

M Stella Aguiar

[Comboio do Desenvolvimento]: O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento - Parte 2

 Lembram-se de Einstein e do desafio de descentração cognitiva que, há uns meses, deixei aos nossos leitores, particularmente aos psicólogos? 

Vejamos então se conseguiram captar a forma de pensar o tempo que vos mostrei há uns dias e que Piaget situou num nível intermédio entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto de representação da idade das pessoas!

Nesta segunda forma de representação, a criança associa a idade das pessoas, ou à data de nascimento, ou ao crescimento físico. Vejamos!

As crianças que Piaget designa de tipo 2.1 já sabem ordenar corretamente as datas de nascimento e associam a idade das pessoas a essa ordem, mas nem por isso concluem que a idade permanece necessariamente no tempo. Assim, já não é a própria criança que nasce sempre primeiro, pois os avós nasceram antes dos pais, os pais antes dos irmãos mais velhos e assim sucessivamente…Porém, o que parece é ainda demasiado sedutor e, um dia mais tarde, quando forem crescidos, os que eram mais novos podem ficar os mais velhos ou podem até ficar todos da mesma idade.

Pelo contrário, as crianças que Piaget designa de tipo 2.2 já sabem que as diferenças de idade se conservam no tempo, mas nem por isso concluem que elas indicam a ordem de nascimento das pessoas. Assim, os avós são sempre mais velhos do que os pais, os pais mais velhos do que os filhos…Porém, isso não quer dizer que os filhos e, particularmente a própria criança, não possam ter nascido antes dos avós ou dos pais, pois isso a criança não pode saber, porque não viu, já não se lembra e ainda não perguntou a ninguém.

Em síntese, este nível intermédio entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto é alternadamente regulado, ou pela permanência dos critérios perceptivos e egocêntricos primitivos, ou pela emergência de critérios lógicos ou operatórios (seriação dos nascimentos e coordenação com as diferenças de idade das pessoas; ou seriação das idades e conservação dessas diferenças etárias) associados à capacidade de descentração cognitiva e, por isso, o que parece já pode ou não ser assim.

Oiçam agora o que diziam outras crianças, da mesma idade ou um pouco mais velhas, cuja representação da idade das pessoas já não nos surpreende!

Tens irmãos? Um irmão mais pequeno e outro ainda mais pequeno, Charles e Jean. Quem nasceu primeiro? Eu, depois Charles, depois Jean. Quando vocês forem grandes, quais serão as idades de cada um? Eu mais velho, depois Charles, depois Jean. Tu serás muito mais velho? A mesma coisa que agora. Por quê? É sempre a mesma diferença. Isso depende de quando nós nascemos. (Piaget, 1946a/2002, p. 240-241)

Para as crianças, adolescentes ou adultos que Piaget situa no nível operatório concreto, a noção de idade torna-se independente da percepção, do crescimento físico das pessoas e, agora, o que parece não é necessariamente assim. Porquê? Porque, uns e outros, já conseguimos coordenar, de forma reversível, a seriação dos nascimentos e das idades das pessoas, compreendemos que a ordem de nascimentos indica diferenças de idade e vice-versa e, por isso, concluímos que essas diferenças de idade se conservam, permanecem, necessariamente, imutáveis no tempo.

M. Stella Aguiar

[Comboio do Desenvolvimento]: O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento

Lembram-se de Einstein? Desafiei, particularmente os psicólogos, a um exercício de descentração cognitiva, pelo menos tão “genial” como aquele que levou Einstein a descobrir a importância da psicologia do desenvolvimento cognitivo!  

Vejamos então se conseguiram captar a pré-lógica que caracteriza a forma de representar o tempo que vos mostrei há uns dias e que Piaget designou pensamento pré-operatório. 

Nesta primeira forma de representação, a criança associa a idade das pessoas ao crescimento físico (particularmente à altura), a dimensão perceptivamente saliente. Por isso, quem é fisicamente maior é sempre mais velho e, se os adultos pararam de crescer, então já não podem envelhecer mais. Também por isso, a idade não depende da data do nascimento, pois quem nasceu primeiro é geralmente a própria criança, mesmo que seja a mais nova da família (egocentrismo do pensamento), mas os mais novos podem sempre, um dia mais tarde, passarem a ser os mais velhos, se crescerem muito e ficaram fisicamente maiores. Em síntese, o pensamento pré-operatório é regulado por critérios perceptivos e egocêntricos que são inquestionáveis para o próprio sujeito, pois o que parece é e não pode deixar de ser assim.

Oiçam agora o que diziam outras crianças, da mesma idade ou um pouco mais velhas (4-7 anos), cujo pensamento Piaget situa num nível intermédio (entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto) de representação da idade das pessoas!

Tens irmãos? Uma irmã e um irmão, Florian, de 9 meses. Vocês são da mesma idade? Não. Primeiro o meu irmão, depois a minha irmã, depois eu, depois a mãe, depois o pai. Mas quem nasceu primeiro? Eu, depois a minha irmã, depois o meu irmão. Então quando tu ficares velho, o Florian vai continuar mais novo do que tu? Sempre não. A gente vai ficar com a mesma idade. (Piaget, 1946a/2002, p. 235-237, Tipo 2.1) 

Tens irmãos? Uma irmã mais nova, de 6 anos. Quantos anos menos do que tu? Dois anos. Quando tu fores uma senhora, ela terá a mesma idade que tu? Não, ela será menor do que eu. Quantos anos menos. Dois. Tens a certeza? Sim. Porquê? Porque é sempre a mesma coisa que agora. E quando forem muito velhas? Sempre a mesma coisa. Então qual das duas nasceu antes da outra? Não sei. Quem nasceu primeiro? Não sei. Ela não me disse quando nasceu. (Piaget, 1946a/2002, p. 235-237, Tipo 2.2)   

Será que estas duas formas de pensar a idade das pessoas são, de facto, mais inteligentes do que a representação que tinham as crianças pré-operatórias? Porquê? O que é novo, diferente, mais realista, na representação da idade por estas crianças? E o que permanece primitivo, perceptivo e egocêntrico? Ou será que Piaget não tem razão, o pensamento das crianças continua apenas regulado por critérios pré-lógicos, pré-operatórios, e isso a que chamou desenvolvimento cognitivo permanece, por agora, uma pura ilusão?

Desafio então os meus leitores, particularmente os psicólogos, a um novo exercício de descentração cognitiva, tão exigente como aquele que já experimentaram. Espero!...

Porquê? Porque só esse esforço nos permite compreender esta nova forma de representação do tempo e do mundo em que vivemos. E, também, porque só esse esforço de descentração cognitiva nos permite captar a perspectiva de análise dos psicólogos do desenvolvimento. 

Maria Stella Aguiar

[Comboio do Desenvolvimento] O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento

A imagem do nosso comboio – lembram-se? - levou-nos a descobrir que o tempo é uma dimensão fundamental do desenvolvimento psicológico. Porém, não é o próprio tempo que atrai os psicólogos do desenvolvimento, mas sim os processos temporais, a sucessão de mudanças de comportamento que ocorrem no tempo e que não resultam necessariamente da idade ou do tempo de vida do nosso próprio organismo.

Vejamos então, hoje, como este interesse pelos processos temporais que marcam o desenvolvimento psicológico levou alguns investigadores a questionarem e descreverem a génese do nosso próprio conhecimento do tempo.

Deixo-vos um episódio surpreendente narrado por Jean Piaget.

“Há muitos anos (em 1928), A. Einstein, que presidiu, na Suíça, um encontro sobre filosofia da ciência, interessou-se por alguns dos nossos resultados sobre a causalidade física na criança e aconselhou-nos a estudar o seguinte problema: A intuição da velocidade supõe, na sua formação, uma compreensão prévia da duração ou constitui-se independentemente dela?” (Piaget, 1974, p.63). Ou, dito de outro modo: “A intuição subjectiva do tempo é primitiva ou derivada, é solidária ou não da intuição da velocidade?” (Piaget, 1946a/2002, Prefácio) 

 

Segundo Piaget (1974), esta questão visava, de facto, saber se, na sua génese, o conhecimento ou a representação que temos do tempo corresponde à descrição da mecânica clássica (a velocidade é função da relação entre duas intuições elementares, o espaço percorrido e a duração) ou à descrição da mecânica relativista (a duração é, ela própria, função da velocidade).

Porém, o que esta questão nos mostra também é que o estudo dos processos temporais que marcam o desenvolvimento psicológico (ou, neste caso, o desenvolvimento cognitivo) faz mesmo sentido, até para Einstein.

Porquê?

Porque, ao contrário das epistemologias clássicas, só a epistemologia genética,  proposta por Piaget, poderia indagar como o pensamento humano chega ao conceito de tempo partilhado pelos adultos e largamente debatido pelos filósofos, físicos, biólogos, e outros pensadores. Dito de outro modo, só a epistemologia genética poderia questionar e descrever como o conhecimento sobre o tempo se vai organizando, transformando e construindo no próprio tempo, ao longo da ontogénese de cada um de nós.

Comecemos então, porque mais atractivo para os nossos leitores, por um estudo sobre o tempo psicológico e vejamos como Piaget conversava com as crianças e indagava a representação que tinham sobre a idade das pessoas.

“Quantos anos tens? Quatro e meio. Tens irmãos? Um irmão mais velho. Tu nasceste antes ou depois dele? Antes. Então qual é o mais velho? É o meu irmão, ele é maior…. Quando ele era pequeno, quantos anos tinha mais do que tu? Dois. E agora? Quatro. Então a diferença pode mudar? Sim. Se eu comer muito eu passo à frente dele. Como é que sabemos que uma pessoa é mais velha? Porque a gente é maior.

A mãe é mais velha do que tu? Sim. E a avó é mais velha do que a mãe? Não. São da mesma idade? Sim. Cada ano que passa, a avó fica mais velha? Ela fica a mesma coisa. E a mãe? Fica a mesma coisa. E tu? Eu fico mais velho. E a mãe envelhece? Não. Porquê? Ela já é velha.” (Piaget, 1946a, p. 229-233)

Uma enorme confusão? Estas crianças não estavam “com atenção”? Nem sequer perceberam as perguntas? Será que precisam de aprender esta matéria “como deve ser”, de ir para a escola, de mudar de educador? Ou serão crianças “problemáticas” que necessitam de apoio psicológico?

Não! Não se preocupem com as crianças. Elas estavam atentas, percebiam o que Piaget perguntava e deram respostas até muito consistentes. Preocupem-se antes convosco, pois somos nós, adultos, que estamos a pecar por egocentrismo do pensamento.

Einstein foi, de facto, um génio. Porque descobriu e propôs a teoria da relatividade. E também – perdoem-me a centração! – porque descobriu que era importante saber o que os mais pequemos sabiam do tempo.

Desafio então os meus leitores, particularmente os psicólogos, a um exercício de descentração cognitiva ainda mais exigente do que aquele que despertou a curiosidade de Einstein para a psicologia do desenvolvimento cognitivo. Se assim o fizerem, conseguirão compreender esta forma de representar o tempo, e também do mundo, que Piaget descobriu e que designou pensamento pré-operatório. 

M. Stella Aguiar

Referências

Flavell (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, NJ: Van Nostrand (Trad. Portuguesa, São Paulo: Pioneira Editora, 1975)

Piaget (1946a). Le développement de la notion de temps chez l’enfant. Paris: PUF. (Trad. Portuguesa, RJ: Record, 2002)

Piaget, J. (1946b). Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant. Paris: PUF.

Seminário de Psicologia da Educação: 2 de Maio de 2013

            Deixo-vos a informação sobre o Seminário de Psicologia da Educação que ocorrerá no dia 2 de Maio de 2013, às 16h, na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, pela Escola de Psicologia e Ciências da Vida.

 (Carrega na imagem para a veres em tamanho real)

            Maria Stella Aguiar

[Comboio do Desenvolvimento]: O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento

Como prometi, vamos continuar a reflectir sobre a relação dos psicólogos do desenvolvimento com isso a que chamamos tempo.

Vimos, há uns dias, que não é o próprio tempo que nos atrai, mas sim os processos temporais, aquilo que ocorre no tempo.

Porquê?

Porque os psicólogos do desenvolvimento procuram essencialmente descrever como a conduta humana muda no tempo, e não com o tempo, ou seja, como a experiência de relação consigo, com os outros e com o mundo físico se vai sucessivamente transformando, organizando e reorganizando ao longo do ciclo de vida de cada um de nós.

 

Lembram-se do nosso comboio? Sempre que passava, percorria o mesmo percurso, sensivelmente à mesma velocidade e um qualquer gravador, fixo num mesmo local, registaria certamente a mesma sequência de sons que invadiam o espaço e que ocupavam, sensivelmente, o mesmo intervalo, a mesma duração, no tempo. Mas, não eram, de facto, esses intervalos de tempo que moviam o comboio ou que faziam mudar a intensidade dos sons que a máquina registava. A passagem regular daquele comboio, por aquele local no espaço, até parecia acontecer com o tempo, pois podíamos prever a hora em que iria passar e a duração do som que nos iria deixar. Mas nunca era, de facto, essa hora ou essa duração do tempo que fazia o comboio seguir aquele percurso, com aquela velocidade e deixar aqueles sons que a máquina guardava. 

Para os psicólogos do desenvolvimento, o tempo biológico, os processos temporais que marcam a maturação e a degenerescência do organismo que somos são determinantes, pois induzem mudanças comportamentais inquestionáveis. Desde sempre se reconhece o efeito das mudanças biológicas e, actualmente, investigam-se, cada vez mais, as relações entre os componentes psicológicos e neurológicos da conduta humana.

Porém, apesar do aceso debate actual sobre a independência e identidade da nossa disciplina, acredito que a Psicologia continua a fazer sentido e que ainda podemos argumentar, com Piaget, Vygotski e muitos outros psicólogos do desenvolvimento, que o tempo de vida, a idade de cada um de nós não constitui o único motor, senão mesmo o principal factor, de mudança comportamental.

Pensem, por exemplo, nas crianças e adolescentes que vivem, hoje, nas sociedades social e culturalmente mais evoluídas. Os cuidados pré-natais e neonatais, o acompanhamento médico regular, a qualidade da nutrição e o exercício físico a que são submetidas têm promovido uma maioria de crianças e jovens saudáveis, do ponto de vista orgânico, fisiológico. Permanecem, porém, acentuadas diferenças individuais no seu desenvolvimento psicológico, cognitivo, sócio-cognitivo, emocional ou social-relacional.

Pensem, por exemplo, na actual campanha em favor do envelhecimento activo. Nesta faixa etária, o risco de doenças do foro neurológico é particularmente acentuado e, para o prevenir, muitos especialistas reconhecem, cada vez mais, o efeito positivo da conjugação do exercício físico e da nutrição saudável com a actividade intelectual ou artística, a socialização ou, mesmo, com a intervenção psicológica.

Para os psicólogos do desenvolvimento, o tempo biológico é inquestionável. Mas, este não é, em rigor, o nosso objecto de investigação, de avaliação e de intervenção.

O tempo que interessa os psicólogos do desenvolvimento é o que poderemos designar o tempo psicológico, ou seja, os processos temporais que marcam a sucessão de mudanças de comportamento, de natureza qualitativa, estrutural e funcional, relativamente estáveis e duráveis no ciclo de vida das pessoas. Dito de outro modo, os investigadores do desenvolvimento psicológico procuram captar, descrever, compreender e prever o processo de evolução e de involução da experiência e/ou da conduta humana, processo este que ocorre no tempo e não necessariamente com o tempo, pois não é apenas um resultado passivo da idade, do tempo de vida do organismo que somos.

Mas, daqui a uns dias, continuamos a reflectir um pouco mais sobre o tempo que atrai os psicólogos do desenvolvimento.

M. Stella Aguiar

Referências:

Castro Caldas, A. (2013). Uma Visita Politicamente Incorreta ao Cérebro Humano. Lisboa: Bertrand.

Smith, L. B. & Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. TRENDS in Cognitive Sciences, 7 (8), 343-348.