[Comboio do Desenvolvimento]: Noção de Estádio de Desenvolvimento Parte II

Vimos, há uns dias atrás, como a divisão do ciclo de vida humano utilizada por diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, já parece confirmar, e também desafiar, as noções de fase, etapa, nível, estádio do desenvolvimento psicológico.

A partir do seculo XIX, a teoria da evolução induziu uma ampla utilização destas noções por diversas disciplinas científicas. Para além dos estádios de evolução das espécies propostos pela própria biologia, os geólogos, por exemplo, descrevem-nos as várias eras de formação do globo terrestre ou os sociólogos os diferentes estádios de evolução das sociedades. 

Nas palavras de Tran-Thong (1976), a noção de estádio ou etapa descreve então e essencialmente “os momentos sucessivos de um devir” (p.371), uma vez que “traduz, numa ordem irreversível, o tempo que dura uma qualidade ou um estado, entre o seu aparecimento e o seu desaparecimento ou a sua substituição ou integração num outro estado ou em uma outra qualidade” (p.371).

Para além da história, da educação e das múltiplas disciplinas científicas que as utilizam, as noções de fase, etapa, nível, estádio de evolução de um qualquer fenómeno físico ou social encontram ainda o seu fundamento teórico no debate filosófico sobre o devir que, em Heráclito, Lau-tseu, Hegel, Bergson e muitos outros, é universal e contém em si-mesmo a contradição entre o permanente e o mutável, o uno e o múltiplo, o contínuo e o descontínuo.    

Porém, se olharmos a história da nossa disciplina, a delimitação de fases, etapas ou estádios do desenvolvimento psicológico começou por se centrar mais na descrição das mudanças ou descontinuidades que marcam a evolução e diferenciação progressiva da conduta da criança e do adolescente. Vejamos!

As primeiras descrições do desenvolvimento psicológico são diários ou relatos biográficos do aparecimento sucessivo dos novos comportamentos ou capacidades que podem ser observados ao longo dos primeiros anos de vida.

Já em 1787, Dietrich Tiedmann, Professor de Grego e Filosofia na Universidade de Marbourg, propõe as “Observações sobre as Capacidades Mentais nas crianças”, onde relata detalhadamente a mudança e evolução do comportamento sensório-motor e da linguagem do seu filho até aos 2,5 anos de idade.

Multiplicam-se então as biografias de bebés e crianças pré-escolares e, passado um século, o próprio Charles Darwin regista, com a colaboração da mulher, o desenvolvimento dos seus 10 filhos, particularmente do mais velho, William Erasmus, entre 1839-1844, e de Anne Elizabeth, nascida em 1841. A partir das suas próprias observações, Darwin constrói então um questionário sobre a expressão de emoções e obtém dados adicionais de familiares com filhos pequenos e de outros cientistas que observavam animais, crianças ou indivíduos de diferentes etnias, com perturbações psíquicas ou défices sensoriais. Esta extensa investigação culmina na publicação “The Expression of the emotions in man and animals”, em 1872, e ainda de um artigo, “A biographical sketch of an infant”, publicado em 1877, que nos oferece um relato, naturalista e rigoroso, da ontogénese da conduta sensório-motora, da imitação e linguagem, das expressões emocionais de raiva, medo ou prazer de brincar, do pensamento, consciência de si e sentido moral que observara ao longo dos primeiros 5 anos de vida do seu filho mais velho.

Celeri, Jacintho e Dalgalarrondo (2010) traduziram este artigo para português. Deixo aos meus leitores dois pedaços desse texto que atestam bem o rigor de observação e o interesse de Darwin pela evolução das mudanças de conduta do pequeno William Erasmus.

Contudo, é Wilhelm Preyer, contemporâneo de Darwin, que nos deixa “The Mind of the Child” (1882), a obra eventualmente mais marcante desta fase pioneira da Psicologia do Desenvolvimento, que aqui evocaremos dentro de alguns dias.

 

Conduta sensório-motora

“Durante os primeiros sete dias de vida várias ações reflexas, por exemplo, espirrar, soluçar, bocejar, esticar-se e, obviamente, sugar e chorar são bem executadas pelos bebês. No sétimo dia eu toquei a sola nua de seu pé com um pedacinho de papel e ele retirou-o para longe, encurvando ao mesmo tempo seus dedos, como uma criança mais velha faz quando lhe fazemos cócegas.”

 

Emoção, Comunicação e Linguagem Verbal

“…os desejos de um bebé são inicialmente tornados inteligíveis pelos gritos instintivos que, depois de um tempo, são modificados em parte inconscientemente e em parte, como acredito, voluntariamente, como uma maneira de comunicação - pelas expressões inconscientes peculiares, pelos gestos e de forma marcante por diferentes entonações - e, finalmente, pelas palavras naturalmente inventadas pela criança. Depois as palavras são imitadas de forma mais precisa, a partir da audição e esta capacidade é adquirida de uma forma maravilhosamente rápida.”

Maria Stella Aguiar

Referências

Cairns, R.(1983). The emergence of developmental psychology. In P.H. Mussen (Ed.) Handbook of Child Psychology, Vol. 1 (4th edition) (pp.41-95). NJ: Wiley.

Cairns, R., & Cairns, B. (2006). The making of developmental psychology. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.) Handbook of Child Psychology, Vol. 1 (6th edition) (pp. 89-165). NJ: Wiley.

Celeri, E., Jacintho, A., & Dalgalarrondo, P. (2010). Charles Darwin: um observador do desenvolvimento humano. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, 13, 4, pp. 558-576. (http://dx.doi.org/10.1590/S1415-47142010000400002) 

 

[Comboio do Desenvolvimento]: Noção de Estádio de Desenvolvimento

Fases, etapas, níveis, estádios…do desenvolvimento psicológico

Vimos que, desde há muito tempo, a descrição do ciclo de vida das pessoas induziu a delimitação de diferentes fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento físico e psicológico associadas a diferentes práticas educativas ou de socialização.

Contudo, deixei uma interrogação aos meus leitores sobre a natureza universal ou relativamente consensual dessas divisões do ciclo de vida, recordam-se? Mais precisamente, será que ao longo da história, nas diferentes culturas ou até entre os investigadores do desenvolvimento humano, nos deparamos sempre com uma divisão comum, idêntica, dessas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios que parecem marcar a sucessão do desenvolvimento humano?

Por hoje, vamos então invocar alguns exemplos históricos e interculturais que desafiam a nossa reflexão. 

Conta-nos Tran-Thong (1976), que na Índia antiga, a vida das pessoas das castas socialmente mais elevadas era dividida em seis períodos associados a diferentes rituais e modos de viver. O recém-nascido era sujeito ao rito da denominação; aos 3 anos, a criança submetia-se ao corte do cabelo e recebia o traje da sua família; entre os 8 e os 12 anos, era confiada a um preceptor numa cerimónia que marcava o seu nascimento espiritual e o início do tempo de educação literária e marcial; aos 16 anos, o jovem voltava à casa paterna, era sujeito ao rito do corte da barba e declarado pronto para casar para, em seguida, passar a dono de casa, responsável pela sua família e pela sua profissão; por fim, quando se sentia velho, deixava a família, retirava-se na floresta, para meditar os textos sagrados e aceder ao estatuto supremo de monge, nómada e mendicante.  

Conta-nos ainda Tran-Thong (1976) que, entre os antigos romanos, a vida das pessoas era também dividida em seis fases que parecem, aliás, cada vez mais actuais nas nossas sociedades desenvolvidas: o infans até aos 7 anos, o puer dos 7 aos 17 anos, o adolescens dos 17 aos 30 anos, o juvenis dos 30 aos 46 anos, o senior dos 46 aos 60 anos e o senex dos 60 aos 80 anos.

Conta-nos finalmente Ferreira da Silva (1982) que na nossa cultura, ainda há pouco tempo, a vida das pessoas se dividia em quatro fases: a idade da razão aos 7 anos, a adolescência desde os 14 anos, a maioridade aos 21 anos e a aposentação aos 70 anos.

Ora, estes simples exemplos históricos e culturais sugerem já algumas conclusões que legitimam, mas também desafiam, a distinção e conceptualização de diferentes fases, etapas, períodos, níveis ou estádios no ciclo de vida humana.

Em primeiro lugar, há muito tempo que os homens se aperceberam que acontecem mudanças, orgânicas e psicológicas, relativamente uniformes, universais e irreversíveis, pois são comuns à maioria das pessoas, podem ocorrer em diversos contextos de vida e, quando ocorrerem, perduram no tempo e nunca mais se perdem.    

Em segundo lugar, há muito tempo que os homens se aperceberam que essas mudanças são direccionadas, progressivas e relativamente inevitáveis, pois obedecem a uma ordem de sucessão constante que acompanha, basicamente, a sequência de evolução e involução biológica do nosso próprio organismo e o percurso que, acreditamos, caracteriza o desenvolvimento psicológico típico do Homem.   

Em terceiro lugar, há muito tempo que os homens se aperceberam que essas mudanças não são meramente superficiais, contingentes, ocasionais ou idiossincráticas, são mudanças profundas, estruturais e consistentes da conduta humana que, como vimos, têm orientado e regulado a integração do indivíduo em diferentes níveis de educação e em diferentes formas de vida pessoal e social.

Porém, tanto o número de etapas, fases, períodos do ciclo de vida humana, como as idades e mesmo a identificação das mudanças que as demarcam, variam com o tempo histórico, com a cultura, com a classe social, enfim, com um conjunto de variáveis de natureza social, contextual e até individual que parecem também indicar que essas divisões permanecem eventualmente mais artificiais e culturais do que naturais, estruturais e consensuais.

Em síntese, um simples olhar histórico-cultural mostra já porque continua em aberto o debate sobre a noção de estádio do desenvolvimento psicológico. De facto, a conceptualização das mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento permanecem ainda largamente dependentes da perspectiva de pensamento, moderno ou pós-moderno, dos próprios investigadores, dos seus domínios de estudo e das limitações metodológicas inerentes à própria investigação científica.

Maria Stella Aguiar

Referências

Chandler, M. (1997). Stumping for progress in a post-modern world. In E. Amsel & K. A. Renninger (Eds), Change and development. Issues of theory, method and application. N.J: Lawrence Erlbaum.

Lourenço, O. (2002). Psicologia de Desenvolvimento Cognitivo: Teoria; Dados e Implicações. 2ª Ed. Coimbra: Almedina.

Silva, F. (1982). Estudos de Psicologia. Coimbra: Livraria Almedina.

Tran-Thong (1987). Estádios e Conceito de Estádio de Desenvolvimento da Criança na Psicologia Contemporânea. Vol. 1 e 2. Porto: Afrontamento.

[Comboio do Desenvolvimento] Fases, etapas, níveis, estádios...

Fases, etapas, níveis, estádios… do Desenvolvimento Psicológico

No ano que passou, o nosso comboio - lembram-se dele? – foi-nos conduzindo a algumas dimensões relativamente consensuais do desenvolvimento psicológico,  enquanto experiência de si e do mundo que vamos activamente construindo ao longo do tempo de vida e não simplesmente porque se vai acumulando e escoando esse tempo que vivemos. Vimos também como J. Piaget conversava com as crianças e como pode mudar, no tempo, o pensamento e/ou conhecimento, por exemplo, sobre a idade das pessoas.

Mas, o que serão então essas mudanças, que Piaget, Freud, Gesell, Wallon, Erikson, entre outros, designaram estádios, níveis, períodos, fases…do desenvolvimento psicológico? Dito de outro modo, o que distingue, de facto, as mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento?

A observação da conduta humana (e também dos outros animais) mostra como ela é intrinsecamente mutável. Mudam os nossos movimentos, as expressões faciais e a postura corporal. Mudam as nossas aprendizagens, os conhecimentos e pensamentos. Mudam as motivações e emoções, os afectos e sentimentos. Muda a linguagem, a forma de comunicar e as relações que construímos com uns e com outros… Enfim, o que designamos comportamento é, de facto, um continuum de acções de interacção, uma sucessão de respostas a estímulos e contextos que vamos encontrando e que vão também mudando, é tudo o que experimentamos e/ou fazemos, momento a momento, para nos adaptarmos ao mundo.

Porém, há muito que os homens se aperceberam que não podiam descrever e compreender o comportamento humano (e animal) como um todo. Porque a nossa capacidade teórica e metodológica é limitada e precisamos de encontrar critérios que nos permitam dividir esse fluxo de actividade e ir, pouco a pouco, analisando e interpretando só alguns dos seus componentes.

A consulta de qualquer manual de Psicologia, a organização curricular dos cursos de Psicologia ou mesmo as especialidades de formação dos psicólogos mostram, por exemplo, a divisão do comportamento em diferentes domínios, diferentes perspectivas teóricas ou diferentes formas de organização da acção. Porém, a conduta que designamos cognitiva é, de facto, indissociável daquela que designamos perceptiva, motora, emocional ou social. A relação de uma resposta às suas consequências é, de facto, indissociável da relação dessa mesma resposta aos estímulos que a induziram, ou às condições sociais ou emocionais de quem a produz, ou a muitos outros motivos que vão despertando o interesse de diferentes investigadores, em diferentes momentos da história da nossa disciplina.

Enfim, é a curiosidade e a vontade de estudar do comportamento que introduz divisões artificiais numa actividade que é sempre mutável, mas indissociável, interligada, e qualquer critério de compreensão científica desse continuun de mudança comportamental é sempre, e necessariamente, reducionista, limitativo.

Ora, as mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento parecem superar as limitações inerentes à própria investigação científica e legitimar uma divisão natural, realista e consensual, de diferentes períodos, etapas, níveis ou estádios da ontogénese do comportamento humano. Porquê? 

Porque a simples observação do crescimento e maturação física mostra a evolução do bebé, á criança, ao adolescente, ao adulto e ao idoso, oferecendo assim uma sucessão objectiva de mudanças, cumulativas e qualitativas, que legitimam a divisão do ciclo de vida do organismo em diferentes idades, fases, períodos, etapas comuns a todas as pessoas.

Porque as mudanças fisiológicas, que vão marcando o ciclo de vida do organismo, estão aparentemente associadas à emergência de mudanças do comportamento, sucessivas, qualitativas e cumulativas, que são também relativamente universais ou comuns à maioria das pessoas, o que poderá também legitimar uma divisão natural, realista e consensual, do ciclo de vida das pessoas em diferentes fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento psicológico.  

E porque, desde há muito tempo, a observação dessa sucessão de mudanças induziu práticas educativas, sociais e culturais diversas e relativas a cada uma dessas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios de crescimento físico e desenvolvimento psicológico.

Mas, será que a delimitação destas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento psicológico tem sido, de facto, consensual e comum à maioria das pessoas, das sociedades e até dos investigadores da psicologia do desenvolvimento?

Por hoje, deixo os meus leitores, e particularmente os psicólogos, reflectirem sobre esta questão que parece tão simples, mas que continua, ainda hoje, a alimentar o debate científico na nossa disciplina.

Maria Stella Aguiar

[Comboio do Desenvolvimento]: O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento - Parte 2

 Lembram-se de Einstein e do desafio de descentração cognitiva que, há uns meses, deixei aos nossos leitores, particularmente aos psicólogos? 

Vejamos então se conseguiram captar a forma de pensar o tempo que vos mostrei há uns dias e que Piaget situou num nível intermédio entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto de representação da idade das pessoas!

Nesta segunda forma de representação, a criança associa a idade das pessoas, ou à data de nascimento, ou ao crescimento físico. Vejamos!

As crianças que Piaget designa de tipo 2.1 já sabem ordenar corretamente as datas de nascimento e associam a idade das pessoas a essa ordem, mas nem por isso concluem que a idade permanece necessariamente no tempo. Assim, já não é a própria criança que nasce sempre primeiro, pois os avós nasceram antes dos pais, os pais antes dos irmãos mais velhos e assim sucessivamente…Porém, o que parece é ainda demasiado sedutor e, um dia mais tarde, quando forem crescidos, os que eram mais novos podem ficar os mais velhos ou podem até ficar todos da mesma idade.

Pelo contrário, as crianças que Piaget designa de tipo 2.2 já sabem que as diferenças de idade se conservam no tempo, mas nem por isso concluem que elas indicam a ordem de nascimento das pessoas. Assim, os avós são sempre mais velhos do que os pais, os pais mais velhos do que os filhos…Porém, isso não quer dizer que os filhos e, particularmente a própria criança, não possam ter nascido antes dos avós ou dos pais, pois isso a criança não pode saber, porque não viu, já não se lembra e ainda não perguntou a ninguém.

Em síntese, este nível intermédio entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto é alternadamente regulado, ou pela permanência dos critérios perceptivos e egocêntricos primitivos, ou pela emergência de critérios lógicos ou operatórios (seriação dos nascimentos e coordenação com as diferenças de idade das pessoas; ou seriação das idades e conservação dessas diferenças etárias) associados à capacidade de descentração cognitiva e, por isso, o que parece já pode ou não ser assim.

Oiçam agora o que diziam outras crianças, da mesma idade ou um pouco mais velhas, cuja representação da idade das pessoas já não nos surpreende!

Tens irmãos? Um irmão mais pequeno e outro ainda mais pequeno, Charles e Jean. Quem nasceu primeiro? Eu, depois Charles, depois Jean. Quando vocês forem grandes, quais serão as idades de cada um? Eu mais velho, depois Charles, depois Jean. Tu serás muito mais velho? A mesma coisa que agora. Por quê? É sempre a mesma diferença. Isso depende de quando nós nascemos. (Piaget, 1946a/2002, p. 240-241)

Para as crianças, adolescentes ou adultos que Piaget situa no nível operatório concreto, a noção de idade torna-se independente da percepção, do crescimento físico das pessoas e, agora, o que parece não é necessariamente assim. Porquê? Porque, uns e outros, já conseguimos coordenar, de forma reversível, a seriação dos nascimentos e das idades das pessoas, compreendemos que a ordem de nascimentos indica diferenças de idade e vice-versa e, por isso, concluímos que essas diferenças de idade se conservam, permanecem, necessariamente, imutáveis no tempo.

M. Stella Aguiar

Aprendizagens e Experiência

Uma das maiores provas da aprendizagem é a reprodução de conhecimentos.

É muito curiosa a forma como conseguimos explicar de forma diferente algo que aprendemos há poucos anos. É um exercício curioso. Melhor do que isso, e mais desafiante, é tentar reproduzir esses conhecimentos pelas palavras que originaram essa aprendizagem e não com as actuais, após sucessivas integrações de informação e construções de significado.

Lembro-me que, há 2 anos, assim que entreguei a Dissertação de Mestrado, ao reler, já havia frases que escreveria de forma diferente. Passado apenas 1 mês, a forma como expliquei certos temas na defesa da mesma já eram diferentes.

As nossas experiências modificam, solidificam e definem as nossas aprendizagens, desde as que começaram na nossa infância, às que resultaram da leitura dos primeiros parágrafos deste mesmo texto. Tudo se vai moldando à medida que o desenvolvimento pessoal prossegue, num caminho de encaixe sucessivo entre as informações que temos disponíveis no meio com as informações que já faziam parte do nosso leque de opções cognitivas, fundadas nas nossas experiências pessoais.

Tiago A. G. Fonseca

Jorge Ferreira: O Que Nos Leva a Ser Morais (2013)

Deixo-vos um livro acabado de sair para as bancas.

“O Que Nos Leva a Ser Morais”, por Jorge Ferreira.

Um livro a não perder para todos os interessados em Psicologia do Desenvolvimento Humando.

 

(Carrega na imagem para a veres em tamanho real)

[Comboio do Desenvolvimento]: O Comboio, Parte 2

Um comboio para o desenvolvimento psicológico

  Passaram uns dias e eis-me aqui, de novo, para começar a reflectir convosco sobre o nosso comboio. Lembram-se dele?

Vejamos então como essa simples experiência de um comboio que passa regularmente nos transporta para duas dimensões básicas e fundamentais do desenvolvimento psicológico. 

Em primeiro lugar, não há desenvolvimento psicológico sem experiência de si e do mundo.

Como poderia dizer o Tiago Fonseca quando nos descreve a percepção, objectivamente, é sempre um comboio, que repete o mesmo percurso, sensivelmente à mesma velocidade. Mas, não é isso que aqui nos interessa. Aqui fala-se da nossa percepção, da experiência que nós próprios construímos e que nos leva à consciência da necessidade que, uns e outros, sentimos de compreender o tempo.

Tal como este e muitos filósofos, nós, os psicólogos, falamos sempre, de uma forma ou de outra, sobre a experiência de nós próprios e do mundo que nos rodeia; mas, ao contrário dos filósofos, procuramos uma descrição e compreensão científica dessa experiência e da forma como ela regula a nossa conduta e a conduta humana, em geral.

 

Em segundo lugar, não há desenvolvimento psicológico sem acção, sem construção activa da experiência de si e do mundo.

Actualmente, para a maioria dos psicólogos e, particularmente, dos psicólogos do desenvolvimento, percepcionar, memorizar, aprender, conhecer, pensar, sentir, não é, como queriam os filósofos empiristas, captar e reproduzir passivamente o mundo dito real, objectivo ou meramente sensitivo; nem é, como queriam os filósofos racionalistas, elaborar um mundo ideal, lógico ou meramente subjectivo.

Se assim fosse, poderíamos pôr a hipótese extrema que, chegados ao século XXI, já não haveria, por exemplo, necessidade de investigação científica, pois qualquer destes mundos, empírico ou racional, estaria há muito desvendado.

Se assim fosse, a passagem regular de um simples comboio despertaria necessariamente em qualquer observador a mesma experiência, o que, de facto, não acontece. Pensem no “Homem do Violino” de que também nos fala o Tiago Fonseca. Quando tocou no metro, todos os que ali passavam o ignoraram, salvo um desses passantes, que não se submeteu ao estereótipo e se deixou fascinar pela magia daquela música.

 

Deixo-vos uma definição, proposta por Serge Netchine (1970, p. 304), das perspectivas filosóficas designadas por empirismo (cf. Locke e Hume, entre outros) e racionalismo (cf. Leibniz, entre outros) ou, na tradição da filosofia marxista, designadas por materialismo e idealismo:

“Os empiristas defendem que as ideias são adquiridas a partir da experiência e, portanto, que elas têm uma génese; mas, esta perspectiva é insatisfatória enquanto “doutrina da acomodação que esqueceu a existência da assimilação” (Piaget, 1970, p 68). Dito de outro modo, o empirismo propõe uma concepção do psiquismo…como construção passiva a partir da acção da realidade sensível.

Quanto aos racionalistas, eles são…inatistas, pois afirmam que as ideias estão no espírito antes de toda a experiência e que regulam as aquisições, em vez de derivarem delas. Assim sendo, insistem, correctamente, no papel activo do sujeito no conhecimento, mas negam ou subestimam os efeitos da experiência recebida por contacto com a realidade objectiva. Apresentam então “doutrinas da assimilação pura que esquecem as suas relações com a acomodação” (Piaget, 1970, p. 68)”. 

Percepcionar, memorizar, aprender, conhecer, pensar, sentir, será então, dizem-nos particularmente os psicólogos do desenvolvimento (Piaget, Vygotski e muitos outros), agir e interagir com o mundo externo ou interno a cada um de nós e, progressivamente, ir construindo e reconstruindo essa experiência empírica, a representação que temos de nós próprios e do mundo, à medida que se vai organizando e reorganizando a nossa própria acção, ou seja, a nossa conduta de relação connosco e com o mundo que vivemos.

O que será isto? Porque que é que os investigadores nos dizem que, basicamente, este é o processo de desenvolvimento psicológico?

Ficam estas duas questões para cada um pensar sozinho e, juntos, conseguirmos compreender, mais e melhor, o nosso comboio…

M. Stella Aguiar

Referências:

Netchine, S. (1970). Sur les notions d’enfance et de changement dans le débat entre rationalistes et empiristes. Enfance, (3-5), p. 303-324.

[Comboio do Desenvolvimento]: O Comboio

Um Comboio para o Desenvolvimento Psicológico

Jean Guitton, um filósofo católico francês, na autobiografia intitulada “Um século, uma vida” conta-nos como, desde a atracção que sentia pelo “Rápido de Paris”, chegou ao tema que o iria apaixonar toda a vida, o Tempo e a Eternidade. Talvez porque este livro foi o primeiro de muitos outros traduzido pela minha mãe e talvez porque o acaso da vida me faz ouvir periodicamente o comboio de Cascais, também para mim este som familiar tem o poder evocar o tempo, não só o tempo intemporal e eterno, mas o tempo do nosso próprio desenvolvimento psicológico.

Porque, sempre que o combóio passa, o som muda e evolui, primeiro leve e longínquo, depois cada vez mais forte e mais próximo e, por fim, de novo, mais e mais esbatido e distante. Porque o comboio passa todos os dias, regularmente, e aquele som familiar vai marcando o presente, que logo se transforma em passado e que, antes, era esperado como futuro. E também porque a passagem regular daquele comboio parece eterna, sempre outra e sempre igual, como se o tempo nada mudasse e apenas reproduzisse uma sucessão de sons familiares e também como se o tempo tudo mudasse, porque muda sempre a experiência de quem o pressente.

Veremos então como esta simples experiência de um comboio que passa nos transporta para algumas dimensões básicas e fundamentais do desenvolvimento psicológico de cada um de nós e, porque não arriscar, das comunidades humanas, em geral.

Embora este objectivo possa parecer muito global e até demasiado teórico, acredito que não o é.

Neste espaço que me foi aberto pelo Tiago Fonseca, um dos meus estudantes de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade de Lisboa que nunca mais pude esquecer, pretendo apenas retomar e continuar a reflectir sobre a questão que ele próprio colocou a duas jovens que frequentam hoje o 2º ano dos nossos cursos:

“Psicologia. Porque continua a fazer sentido?”

            É, de facto, uma questão importante! Recordemos então o que nos diziam a Ana Mesquita e a Filipa Vieira.

“Porque cada cantinho do mundo é influenciado por nós, e…perceber um pouco do que nos move, é perceber mais um pedaço…desse mundo que também é nosso…Porque continua a ser-me imprescindível uma maior compreensão dos outros e, acima de tudo, de mim, enquanto indivíduo genérico e enquanto eu, passado, presente e possível futuro” (Ana Mesquita).

“Porque é bom sentir que consigo com algumas palavras ajudar bastantes pessoas a conseguirem continuar com as suas vidas… Basicamente aquele é o meu motivo: ajudar as pessoas através de palavras e de apoio” (Filipa Vieira).

Acredito que, de uma forma ou de outra, toda a história do pensamento e do conhecimento se dirige ao homem e procura promover o bem-estar, físico e psicológico, de todos e de cada um de nós. A teologia e a filosofia querem conhecer o porquê de Deus, do universo e do pensamento humano; muitas e diversas ciências querem descrever e compreender, de forma objectiva, como é, como funciona e como se pode controlar, o mundo físico e os seus organismos; mas, só a psicologia procura conhecer e pensar, mais e melhor, a conduta humana, essa experiência de relação do homem consigo mesmo e com o seu mundo físico e social.

Ora, por um lado, é precisamente essa experiência, essa representação que nós próprios construímos, que tem o poder de transformar o mundo no nosso mundo e que tem, por isso, o poder de transformar os tempos de vida de cada um de nós em espaços de tristeza ou de bem-estar, em fases de regressão ou de desenvolvimento pessoal, em síntese, que tem o poder nos ir transformando, pouco a pouco, em pessoas psicologicamente mais ou menos equilibradas e felizes. Por outro lado, é precisamente esse objectivo, esse conhecimento e compreensão da conduta e da experiência humana que permitem ao psicólogo ajudar os outros e a si próprio através de formas de avaliação e de ajuda de natureza relacional, interpessoal e intersubjectiva.

Concluindo, também para mim, a Psicologia e, particularmente a Psicologia do Desenvolvimento fazem sentido, pois propõem uma conjugação do objecto e do método de conhecimento que lhe é própria e que não se encontra em qualquer outra disciplina.    

Mas, ainda se lembram do comboio? Cada vez que passa, parece sempre igual e sempre diferente.

Então, daqui a uns dias, começaremos a reflectir sobre esta imagem e sobre o sentido do conhecimento científico e da prática em psicologia do desenvolvimento.

M. Stella Aguiar

Referências

Guitton, J. (1995). Um século, uma vida. Coimbra: Gráfica de Coimbra, Lda.