[Comboio do Desenvolvimento] Fases, etapas, níveis, estádios...

Fases, etapas, níveis, estádios… do Desenvolvimento Psicológico

No ano que passou, o nosso comboio - lembram-se dele? – foi-nos conduzindo a algumas dimensões relativamente consensuais do desenvolvimento psicológico,  enquanto experiência de si e do mundo que vamos activamente construindo ao longo do tempo de vida e não simplesmente porque se vai acumulando e escoando esse tempo que vivemos. Vimos também como J. Piaget conversava com as crianças e como pode mudar, no tempo, o pensamento e/ou conhecimento, por exemplo, sobre a idade das pessoas.

Mas, o que serão então essas mudanças, que Piaget, Freud, Gesell, Wallon, Erikson, entre outros, designaram estádios, níveis, períodos, fases…do desenvolvimento psicológico? Dito de outro modo, o que distingue, de facto, as mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento?

A observação da conduta humana (e também dos outros animais) mostra como ela é intrinsecamente mutável. Mudam os nossos movimentos, as expressões faciais e a postura corporal. Mudam as nossas aprendizagens, os conhecimentos e pensamentos. Mudam as motivações e emoções, os afectos e sentimentos. Muda a linguagem, a forma de comunicar e as relações que construímos com uns e com outros… Enfim, o que designamos comportamento é, de facto, um continuum de acções de interacção, uma sucessão de respostas a estímulos e contextos que vamos encontrando e que vão também mudando, é tudo o que experimentamos e/ou fazemos, momento a momento, para nos adaptarmos ao mundo.

Porém, há muito que os homens se aperceberam que não podiam descrever e compreender o comportamento humano (e animal) como um todo. Porque a nossa capacidade teórica e metodológica é limitada e precisamos de encontrar critérios que nos permitam dividir esse fluxo de actividade e ir, pouco a pouco, analisando e interpretando só alguns dos seus componentes.

A consulta de qualquer manual de Psicologia, a organização curricular dos cursos de Psicologia ou mesmo as especialidades de formação dos psicólogos mostram, por exemplo, a divisão do comportamento em diferentes domínios, diferentes perspectivas teóricas ou diferentes formas de organização da acção. Porém, a conduta que designamos cognitiva é, de facto, indissociável daquela que designamos perceptiva, motora, emocional ou social. A relação de uma resposta às suas consequências é, de facto, indissociável da relação dessa mesma resposta aos estímulos que a induziram, ou às condições sociais ou emocionais de quem a produz, ou a muitos outros motivos que vão despertando o interesse de diferentes investigadores, em diferentes momentos da história da nossa disciplina.

Enfim, é a curiosidade e a vontade de estudar do comportamento que introduz divisões artificiais numa actividade que é sempre mutável, mas indissociável, interligada, e qualquer critério de compreensão científica desse continuun de mudança comportamental é sempre, e necessariamente, reducionista, limitativo.

Ora, as mudanças que interessam os psicólogos do desenvolvimento parecem superar as limitações inerentes à própria investigação científica e legitimar uma divisão natural, realista e consensual, de diferentes períodos, etapas, níveis ou estádios da ontogénese do comportamento humano. Porquê? 

Porque a simples observação do crescimento e maturação física mostra a evolução do bebé, á criança, ao adolescente, ao adulto e ao idoso, oferecendo assim uma sucessão objectiva de mudanças, cumulativas e qualitativas, que legitimam a divisão do ciclo de vida do organismo em diferentes idades, fases, períodos, etapas comuns a todas as pessoas.

Porque as mudanças fisiológicas, que vão marcando o ciclo de vida do organismo, estão aparentemente associadas à emergência de mudanças do comportamento, sucessivas, qualitativas e cumulativas, que são também relativamente universais ou comuns à maioria das pessoas, o que poderá também legitimar uma divisão natural, realista e consensual, do ciclo de vida das pessoas em diferentes fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento psicológico.  

E porque, desde há muito tempo, a observação dessa sucessão de mudanças induziu práticas educativas, sociais e culturais diversas e relativas a cada uma dessas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios de crescimento físico e desenvolvimento psicológico.

Mas, será que a delimitação destas fases, períodos, etapas, níveis ou estádios do desenvolvimento psicológico tem sido, de facto, consensual e comum à maioria das pessoas, das sociedades e até dos investigadores da psicologia do desenvolvimento?

Por hoje, deixo os meus leitores, e particularmente os psicólogos, reflectirem sobre esta questão que parece tão simples, mas que continua, ainda hoje, a alimentar o debate científico na nossa disciplina.

Maria Stella Aguiar

O Contacto Humano

Estive sem acesso ao meu computador durante o fim-de-semana.

“Férias” pensariam alguns. “Algum descanso”, deveria eu pensar.

No entanto, não foram dias fáceis.

É extraordinária a diferença entre simples coisas do dia-a-dia. A dificuldade que é trabalhar, jogar, obter lazer por ver séries ou jogar algo.

Mais extraordinário quando as dificuldades seguintes ocorrem ao nível da comunicação, nossa com o mundo, do mundo connosco, da nossa obtenção de informação e consequente actualização nossa do que se passa no país e no mundo.

As relações interpessoais evoluíram, claramente, para passarem pela internet. É algo assustador. Não deixei de falar. Não estive isolado. Mas o sentimento que de algo faltou, está lá e bem presente.

Resta-me nunca esquecer que as relações humanas são feitas de contacto, presencial e vocal, de toque e experiência, onde duas pessoas devem interagir. Mais do que virtualmente, humanamente e presencialmente. A internet facilita imenso, sem dúvida, e sem ela, tendo em conta como evoluímos, a nossa vida seria muito, mas muito diferente. Tanto que deixo um desafio a qualquer um. Querem perceber como evoluímos dependentes da tecnologia? Desliguem, por 2 dias, o computador, a televisão e o telemóvel. Vivam. Aproveitem para lembrar e nunca esquecer que o contacto humano é que nos faz evoluir.

Tiago A. G. Fonseca

Feliz Natal 2013!!

Sem dúvida que estamos num período difícil da nossa história.

Onde são exigidos esforços, físicos e psicológicos, para lá do que fomos levados a nos adaptar.

No entanto, há uma coisa que não duvidamos! Será um tempo de grande aprendizagem e desenvolvimento, adaptação e libertação psicológica, onde a motivação e esperança terão um papel fundamental neste processo e na sua adequada conclusão!

Que esta época seja sinónimo disso: de uma libertação e revitalização das energias psicológicas necessárias ao presente e ao futuro!

 

Tiago A. G. Fonseca

Administrador do Psicologia Para Psicólogos

[Mudança]: A Arte Antes do Desenvolvimento

Há uma acordo entre o corpo e o tempo e a essa circunstância chamou-se arte. Do conflito, surgiu a combinação. 

A arte antes do desenvolvimento: o diálogo do corpo

Existe uma Instituição num país de África, feita de jovens com as suas artes, cuja morada perdi e os nomes espero-os na memória que os devolve. Não sei para que lado do dia acontece, mas tenho a certeza de que acorda na arte do corpo e se prolonga da sua mente para o espaço. Não vejo que importe se a arte que se cria é de vanguarda ou se pertence ao passado do futuro; penso que não há livros de história de arte e deve haver poucas caixas de tintas acrílicas. Desta história tenho agora apenas o segmento que nos partilho, dito, com todos os olhos, pela fundadora: "Quando me dizem que não há recursos neste país, não posso aceitar. Há pessoas aqui a viver".

Como dialoga o corpo com a arte, antes do espaço disponível ao toque ou sem este existir? Como nos dizem as escolas modernas, é o desenvolvimento o elevador da arte? Como nos dizem as escolas modernas, é a arte o elevador do desenvolvimento? Nestas escolas - modernas - ensina-se arte e ensina-se desenvolvimento; admito. E muitas vezes não se cruzam, nestas escolas - modernas -, perdoem-me. Cronologicamente: a educação de infância utiliza a arte para estimular; nos anos intermédios, usa-se a arte como instrumento "de" e "para"; as faculdades reiteram delicadamente a arte, mas nunca as vi implantarem métodos de avaliação que cotem a criatividade. Nunca, até hoje, as escolas me surpreenderam ensinando através do que já existe em todos, sem necessidade de ser criado: a primeira arte. A que antecede o movimento e que está também antes do desenvolvimento; que não é apenas um veículo para um caminho de forma a chegar a um desenvolvimento específico e generosamente estratificado; que não necessita de complexos esquemas desenvolvidos para se captar. Hoje falo da primeira arte, da arte de dentro para fora, da arte como recurso já criado para que aconteça o próprio desenvolvimento, da arte como "recurso natural". Não acontece apenas durante o desenvolvimento / após o desenvolvimento; acontece antes, como a própria oportunidade de que aconteça. Aconteceu-nos.

Tento a clareza: todos devemos concordar que a arte no desenvolvimento funciona como motor, através da criação e utilização de diferentes mecanismos perante necessidades de adaptação que surgem e que se esperam esculpidas do interior para o exterior; concordamos também, arrisco, que o desenvolvimento coloca-nos lentes mais apuradas no olhar para a arte. Mas, nestes processos existe, transversalmente, a primeira arte: de procura, de exploração, de trabalho cognitivo e de socialização constante. Então concordemos que a arte existe já antes da adaptação, antes do próprio desenvolvimento. A arte que já está criada e que é o fio condutor que sai fora da nosso templo e que se estende mais além.

Quando não se aceitar a arte como "recurso natural", desafio um artista do MoMA a acendê-la em terras de Malangatana. Se for a sua arte e não a arte fora de si, será sempre uma aculturação constante do eu, onde a verdadeira criação é uma extensão do eu razão e do eu emoção, no tempo e no espaço que se liga.

Falo da arte que antecede, que integra a própria capacidade integrativa, criativa e exploratória. Que se usa do pensar e do descobrir para celebrar os espaços tão próximos entre imagem e conceito, os ínfimos tempos das culturas, das novas culturas, das outras culturas, das esquecidas culturas, desde que nos tornámos no Homem criador e construtor de sonhos.

E se um dia quisermos voltar à primeira arte, não nos espantemos, porque é sempre a última e a que, no meio, existe pelas mutantes.

Hoje fala-se em amnésia pública e penso que há-de haver alguém para reparar na amnésia do homem-artista, um educador antes do desenvolvimento, que quando não se pensa cria de fora para dentro e depois, para fora. E acabou.

Ana Rita Caldeira

[Comboio do Desenvolvimento]: O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento - Parte 2

 Lembram-se de Einstein e do desafio de descentração cognitiva que, há uns meses, deixei aos nossos leitores, particularmente aos psicólogos? 

Vejamos então se conseguiram captar a forma de pensar o tempo que vos mostrei há uns dias e que Piaget situou num nível intermédio entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto de representação da idade das pessoas!

Nesta segunda forma de representação, a criança associa a idade das pessoas, ou à data de nascimento, ou ao crescimento físico. Vejamos!

As crianças que Piaget designa de tipo 2.1 já sabem ordenar corretamente as datas de nascimento e associam a idade das pessoas a essa ordem, mas nem por isso concluem que a idade permanece necessariamente no tempo. Assim, já não é a própria criança que nasce sempre primeiro, pois os avós nasceram antes dos pais, os pais antes dos irmãos mais velhos e assim sucessivamente…Porém, o que parece é ainda demasiado sedutor e, um dia mais tarde, quando forem crescidos, os que eram mais novos podem ficar os mais velhos ou podem até ficar todos da mesma idade.

Pelo contrário, as crianças que Piaget designa de tipo 2.2 já sabem que as diferenças de idade se conservam no tempo, mas nem por isso concluem que elas indicam a ordem de nascimento das pessoas. Assim, os avós são sempre mais velhos do que os pais, os pais mais velhos do que os filhos…Porém, isso não quer dizer que os filhos e, particularmente a própria criança, não possam ter nascido antes dos avós ou dos pais, pois isso a criança não pode saber, porque não viu, já não se lembra e ainda não perguntou a ninguém.

Em síntese, este nível intermédio entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto é alternadamente regulado, ou pela permanência dos critérios perceptivos e egocêntricos primitivos, ou pela emergência de critérios lógicos ou operatórios (seriação dos nascimentos e coordenação com as diferenças de idade das pessoas; ou seriação das idades e conservação dessas diferenças etárias) associados à capacidade de descentração cognitiva e, por isso, o que parece já pode ou não ser assim.

Oiçam agora o que diziam outras crianças, da mesma idade ou um pouco mais velhas, cuja representação da idade das pessoas já não nos surpreende!

Tens irmãos? Um irmão mais pequeno e outro ainda mais pequeno, Charles e Jean. Quem nasceu primeiro? Eu, depois Charles, depois Jean. Quando vocês forem grandes, quais serão as idades de cada um? Eu mais velho, depois Charles, depois Jean. Tu serás muito mais velho? A mesma coisa que agora. Por quê? É sempre a mesma diferença. Isso depende de quando nós nascemos. (Piaget, 1946a/2002, p. 240-241)

Para as crianças, adolescentes ou adultos que Piaget situa no nível operatório concreto, a noção de idade torna-se independente da percepção, do crescimento físico das pessoas e, agora, o que parece não é necessariamente assim. Porquê? Porque, uns e outros, já conseguimos coordenar, de forma reversível, a seriação dos nascimentos e das idades das pessoas, compreendemos que a ordem de nascimentos indica diferenças de idade e vice-versa e, por isso, concluímos que essas diferenças de idade se conservam, permanecem, necessariamente, imutáveis no tempo.

M. Stella Aguiar

[Psi-clínica: Diálogos Soltos]: Filhos e seus Pais

Muitas vezes deparamo-nos com jovens em dificuldades e, a acrescentar, com famílias, especialmente mães, que se sentem tremendamente culpabilizamos por isso.

A culpabilidade sentida e verbalizada pelas mães é ela própria contextual e como tal de natureza ecológica. As mães são desde os primórdios as figuras principais e aceites socialmente como as figuras que mais investem na protecção, educação e cuidado da descendência, ficando por isso também numa posição de maior responsabilidade pelas dificuldades que podem eventualmente ocorrer, ao longo do desenvolvimento dos filhos. Esta culpabilidade tornou-se mais relevante, e alvo de estudo, com as alterações culturais e sociais que levaram à integração da mulher no mercado de trabalho e à progressiva maior igualdade de sexos, a partir da qual as mães passaram a ter menos tempo dedicado à educação da sua descendência. Estas alterações são reportadas por muitas mulheres, como um elemento de perturbação pois frequentemente se sentem "divididas" entre responsabilidades e em "falta" para com a família.

Na adolescência, em que a rapidez e a complexidade das mudanças protagonizadas pelos filhos, se torna mais difícil de acompanhar e compreender, a emergência de pertubações nos jovens activa intensamente este sentimento de impotência e culpabilidade relativamente à falência da saúde mental destes, com uma associação clara entre estas dificuldades e as ausências, ou erros, que as mães nestas circunstâncias identificam em si mesmas (com ou até mesmo sem fundamento).

Esta é uma etapa de profundas transformações individuais, em vários vectores – cognitivo, físico, moral – e sociais, sobretudo no que respeita à relação com os pais e os pares. Nesta fase, os jovens têm como grande desafio, o desenvolvimento da sua autonomia e a construção de uma identidade estável, que contribua para a entrada na idade adulta de modo saudável e adaptado. Não podemos entender as problemáticas dos adolescentes (e, por vezes, das próprias famílias a lidar com estas transformações), sem ter em consideração as características gerais desta fase de vida.

Numa perspectiva ecológica, consideramos que as dificuldades ou problemas psicológicos não são exclusivamente individuais. Eles acontecem num contexto que inclui desde as características do indivíduo até às relações estabelecidas com outros sistemas proximais – a família, os pares, a escola – ou com sistemas mais distais – as normas sociais, os valores culturais e morais, etc. Assim, estes comportamentos de risco ou manifestações de dificuldade, não têm uma causa, ou um culpado, eles são o resultado de diversas variáveis que, em conjunto, concorrem para a perturbação. A educação é muito importante, o contexto em que se vive é muito importante, as características de personalidade são muito importantes. Mas, o mais importante é a forma como estas variáveis interagem no indivíduo e, também muito importante, num determinado momento do desenvolvimento.

Aqui, já estamos a considerar a perspectiva de desenvolvimento, que é em si mesma, ecológica. Nesta perspectiva, os comportamentos de risco ou psicopatologia, não são apenas considerados no seu contexto, eles são também analisados tem em conta a etapa do ciclo vital (individual e familiar) em que o paciente se encontra. Cada etapa de desenvolvimento sugere e impõe desafios diferenciais, transformações específicas e até alterações nas relações estabelecidas com os sistemas de interacção (como por exemplo, os já referidos: família, pares, escola). Se ter em consideração a etapa de desenvolvimento em que o paciente se encontra, é determinante, este aspecto é ainda mais crucial quando estamos a intervir com adolescentes (e suas famílias), pelas especificidades já referidas.

Alguns comportamentos de risco são, por exemplo, o abuso de álcool ou substâncias psicoactivas, já referidos, ou em jovens que revelam padrões comportamentais marcados por agressividade, revolta e incumprimento de regras e normais sociais. Nestes casos, como em outros que encontramos, julgo que o essencial é desmistificar esta questão da culpabilidade familiar. Obviamente o pai também sente culpa. Apenas sente-a de outra maneira, pelas diferenças sociais e culturais associadas ao papel da mãe e do pai, já brevemente mencionadas e sobejamente conhecidas.

O terapeuta deve ajudar a compreender as origens do sentimento de culpa, dando acesso a reflexões sobre o papel parental, as pressões sociais e familiares, as expectativas acerca dos filhos, que concorrem para este sentimento intenso e negativo. Por outro lado, e este aspecto tem-me parecido essencial quer em terapias familiares, quer em terapias individuais, importa sobretudo ajudar a reconhecer que encontrar culpados não só não faz sentido - pois existe uma multicausalidade e não uma causa linear - como não tem qualquer utilidade para a resolução do prolema, a recuperação da dificuldade ou o tratamento do distúrbio.

Ao enfatizar as competências e o papel positivo e activo da família na vida destes jovens, estamos não apenas a torná-la importante para a solução, em detrimento do seu papel no problema. Para os pais, perceberem e sentirem que fazem parte do tratamento dos seus filhos, que podem ajudá-lo de várias formas e contribuir para a sua recuperação, reforça a sua auto-imagem de figuras parentais cuidadoras, protectoras da sua descendência, tão importante para a auto-estima e bem-estar das mães e também dos pais. Mais ainda, "trazer" a família para a busca da solução pode contribuir para um reforço positivo das relações pais-filhos e devolver aos primeiros a capacidade de exercerem a parentalidade com afecto mas também com regras e autoridade, algo que nestes casos, frequentemente já não estava a acontecer, ou estava a decorrer de uma forma pouco eficaz para a educação e desenvolvimento dos jovens.

            Diana Cruz

Aprendizagens e Experiência

Uma das maiores provas da aprendizagem é a reprodução de conhecimentos.

É muito curiosa a forma como conseguimos explicar de forma diferente algo que aprendemos há poucos anos. É um exercício curioso. Melhor do que isso, e mais desafiante, é tentar reproduzir esses conhecimentos pelas palavras que originaram essa aprendizagem e não com as actuais, após sucessivas integrações de informação e construções de significado.

Lembro-me que, há 2 anos, assim que entreguei a Dissertação de Mestrado, ao reler, já havia frases que escreveria de forma diferente. Passado apenas 1 mês, a forma como expliquei certos temas na defesa da mesma já eram diferentes.

As nossas experiências modificam, solidificam e definem as nossas aprendizagens, desde as que começaram na nossa infância, às que resultaram da leitura dos primeiros parágrafos deste mesmo texto. Tudo se vai moldando à medida que o desenvolvimento pessoal prossegue, num caminho de encaixe sucessivo entre as informações que temos disponíveis no meio com as informações que já faziam parte do nosso leque de opções cognitivas, fundadas nas nossas experiências pessoais.

Tiago A. G. Fonseca

[Comboio do Desenvolvimento]: O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento

Lembram-se de Einstein? Desafiei, particularmente os psicólogos, a um exercício de descentração cognitiva, pelo menos tão “genial” como aquele que levou Einstein a descobrir a importância da psicologia do desenvolvimento cognitivo!  

Vejamos então se conseguiram captar a pré-lógica que caracteriza a forma de representar o tempo que vos mostrei há uns dias e que Piaget designou pensamento pré-operatório. 

Nesta primeira forma de representação, a criança associa a idade das pessoas ao crescimento físico (particularmente à altura), a dimensão perceptivamente saliente. Por isso, quem é fisicamente maior é sempre mais velho e, se os adultos pararam de crescer, então já não podem envelhecer mais. Também por isso, a idade não depende da data do nascimento, pois quem nasceu primeiro é geralmente a própria criança, mesmo que seja a mais nova da família (egocentrismo do pensamento), mas os mais novos podem sempre, um dia mais tarde, passarem a ser os mais velhos, se crescerem muito e ficaram fisicamente maiores. Em síntese, o pensamento pré-operatório é regulado por critérios perceptivos e egocêntricos que são inquestionáveis para o próprio sujeito, pois o que parece é e não pode deixar de ser assim.

Oiçam agora o que diziam outras crianças, da mesma idade ou um pouco mais velhas (4-7 anos), cujo pensamento Piaget situa num nível intermédio (entre o pensamento pré-operatório e o pensamento operatório concreto) de representação da idade das pessoas!

Tens irmãos? Uma irmã e um irmão, Florian, de 9 meses. Vocês são da mesma idade? Não. Primeiro o meu irmão, depois a minha irmã, depois eu, depois a mãe, depois o pai. Mas quem nasceu primeiro? Eu, depois a minha irmã, depois o meu irmão. Então quando tu ficares velho, o Florian vai continuar mais novo do que tu? Sempre não. A gente vai ficar com a mesma idade. (Piaget, 1946a/2002, p. 235-237, Tipo 2.1) 

Tens irmãos? Uma irmã mais nova, de 6 anos. Quantos anos menos do que tu? Dois anos. Quando tu fores uma senhora, ela terá a mesma idade que tu? Não, ela será menor do que eu. Quantos anos menos. Dois. Tens a certeza? Sim. Porquê? Porque é sempre a mesma coisa que agora. E quando forem muito velhas? Sempre a mesma coisa. Então qual das duas nasceu antes da outra? Não sei. Quem nasceu primeiro? Não sei. Ela não me disse quando nasceu. (Piaget, 1946a/2002, p. 235-237, Tipo 2.2)   

Será que estas duas formas de pensar a idade das pessoas são, de facto, mais inteligentes do que a representação que tinham as crianças pré-operatórias? Porquê? O que é novo, diferente, mais realista, na representação da idade por estas crianças? E o que permanece primitivo, perceptivo e egocêntrico? Ou será que Piaget não tem razão, o pensamento das crianças continua apenas regulado por critérios pré-lógicos, pré-operatórios, e isso a que chamou desenvolvimento cognitivo permanece, por agora, uma pura ilusão?

Desafio então os meus leitores, particularmente os psicólogos, a um novo exercício de descentração cognitiva, tão exigente como aquele que já experimentaram. Espero!...

Porquê? Porque só esse esforço nos permite compreender esta nova forma de representação do tempo e do mundo em que vivemos. E, também, porque só esse esforço de descentração cognitiva nos permite captar a perspectiva de análise dos psicólogos do desenvolvimento. 

Maria Stella Aguiar

[Psicriancices]: A TCC com Crianças

Normalmente, os modelos das perturbações dos adultos são adoptados como base inicial para a compreensão das mesmas perturbações em crianças. Da mesma forma, as intervenções psicológicas dirigidas a perturbações na infância têm sido desenvolvidas a partir de modelos cognitivo-comportamentais dirigidos às perturbações dos adultos. Contudo, as crianças não são de forma alguma “pequenos adultos” e quando trabalhamos com elas percebemos rapidamente que estes acompanhamentos têm algumas particularidades e especificidades que os tornam bastante diferentes. Assim, gostávamos de vos falar de dois aspectos que consideramos muito importantes:

Comecemos pelos aspectos do desenvolvimento da criança. O reconhecimento da importância das questões do desenvolvimento na conceptualização da psicopatologia na infância não é recente. Contudo, o impacto deste reconhecimento tem sido lento a ser filtrado para a literatura da intervenção. Muitos dos protocolos de avaliação e intervenção com crianças parecem assumir que as crianças de todas as idades são: (a) capazes da metacognição (ou seja, são capazes de "pensar sobre o seu próprio pensamento"); (b) capazes de entender o seu próprio estado emocional e o estado emocional dos outros; e (c) conseguem aprender a auto-regular o seu próprio comportamento. Estes protocolos parecem ignorar algo que o campo da psicologia do desenvolvimento investigou extensivamente - a presença de estádios de desenvolvimento cognitivo e socio-emocional e o facto de que estas capacidades só estão em geral totalmente desenvolvidas no final da infância. Assim, é nossa opinião que a valorização e o reconhecimento dos padrões de desenvolvimento devem proporcionar importantes guidelines para implementação de protocolos de intervenção com crianças.

Por último, mas não menos importante, gostávamos de vos falar do facto de as crianças não serem clientes individuais. Normalmente, não são as crianças que recorrem à ajuda de um psicólogo, mas sim os seus pais/cuidadores. Procurar ajuda para si mesmo é muito diferente de ser enviado pelos pais para o psicólogo! Inicialmente as crianças podem não se sentir motivadas para a terapia e inclusivamente podem opor-se à mesma. Este facto é importante e tem implicações directas na intervenção com crianças. Um dos maiores desafios iniciais do psicólogo é fazer com que a criança goste de estar na terapia e que queira voltar na próxima sessão! Assim, os esforços para criar um ambiente divertido, afectivo e agradável são essenciais para uma maior motivação da criança e dos pais. Outro dos desafios enfrentados pelo psicólogo tem a ver com o facto das crianças e o seu comportamento depender em grande parte do mundo que as rodeia. Consequentemente, o papel da família é fundamental. É importante identificar a visão dos pais sobre os problemas da criança, perceber o papel das suas cognições e dos seus comportamentos no desenvolvimento e manutenção do problema e avaliar a capacidade que eles têm para apoiar a intervenção. A escola e outras influências contextuais também devem ser consideradas. Deste modo quando trabalhamos com crianças, embora o objectivo seja a mudança individual, múltiplas influências devem ser consideradas e incorporadas.

Sabia que?

Um estudo de Kendall e Southam-Gerow (1996) observou que, passado um ano após a TCC dirigida às perturbações de ansiedade, o que crianças relembraram como o mais importante foi a “relação terapêutica” (nome do terapeuta, simpatia do terapeuta…) e o que consideraram menos importante foi o preenchimento de questionários. Por outro lado, 39% das crianças relataram ter usado pelo menos uma vez as estratégias aprendidas e 27% relataram um uso activo actual. Em resposta a uma pergunta sobre auto-confiança, 94% das crianças afirmaram que sua auto-confiança aumentou.

Teresa Marques

Vanessa Russo

Referências:

Barrett, P.M. (2000). Treatment of childhood anxiety: developmental aspects. Clinical Psychology Review, 20, 479-494.

Kendall, P. C. (Ed). (2006). Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral procedures (3rd ed.) New York: Guilford Press.

Kendall, P.C., Southam-Gerow, M.A. (1996). Long-term follow-up of a cognitive-behavioral therapy for anxiety-disordered youth. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 724-30.

[Comboio do Desenvolvimento] O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento

A imagem do nosso comboio – lembram-se? - levou-nos a descobrir que o tempo é uma dimensão fundamental do desenvolvimento psicológico. Porém, não é o próprio tempo que atrai os psicólogos do desenvolvimento, mas sim os processos temporais, a sucessão de mudanças de comportamento que ocorrem no tempo e que não resultam necessariamente da idade ou do tempo de vida do nosso próprio organismo.

Vejamos então, hoje, como este interesse pelos processos temporais que marcam o desenvolvimento psicológico levou alguns investigadores a questionarem e descreverem a génese do nosso próprio conhecimento do tempo.

Deixo-vos um episódio surpreendente narrado por Jean Piaget.

“Há muitos anos (em 1928), A. Einstein, que presidiu, na Suíça, um encontro sobre filosofia da ciência, interessou-se por alguns dos nossos resultados sobre a causalidade física na criança e aconselhou-nos a estudar o seguinte problema: A intuição da velocidade supõe, na sua formação, uma compreensão prévia da duração ou constitui-se independentemente dela?” (Piaget, 1974, p.63). Ou, dito de outro modo: “A intuição subjectiva do tempo é primitiva ou derivada, é solidária ou não da intuição da velocidade?” (Piaget, 1946a/2002, Prefácio) 

 

Segundo Piaget (1974), esta questão visava, de facto, saber se, na sua génese, o conhecimento ou a representação que temos do tempo corresponde à descrição da mecânica clássica (a velocidade é função da relação entre duas intuições elementares, o espaço percorrido e a duração) ou à descrição da mecânica relativista (a duração é, ela própria, função da velocidade).

Porém, o que esta questão nos mostra também é que o estudo dos processos temporais que marcam o desenvolvimento psicológico (ou, neste caso, o desenvolvimento cognitivo) faz mesmo sentido, até para Einstein.

Porquê?

Porque, ao contrário das epistemologias clássicas, só a epistemologia genética,  proposta por Piaget, poderia indagar como o pensamento humano chega ao conceito de tempo partilhado pelos adultos e largamente debatido pelos filósofos, físicos, biólogos, e outros pensadores. Dito de outro modo, só a epistemologia genética poderia questionar e descrever como o conhecimento sobre o tempo se vai organizando, transformando e construindo no próprio tempo, ao longo da ontogénese de cada um de nós.

Comecemos então, porque mais atractivo para os nossos leitores, por um estudo sobre o tempo psicológico e vejamos como Piaget conversava com as crianças e indagava a representação que tinham sobre a idade das pessoas.

“Quantos anos tens? Quatro e meio. Tens irmãos? Um irmão mais velho. Tu nasceste antes ou depois dele? Antes. Então qual é o mais velho? É o meu irmão, ele é maior…. Quando ele era pequeno, quantos anos tinha mais do que tu? Dois. E agora? Quatro. Então a diferença pode mudar? Sim. Se eu comer muito eu passo à frente dele. Como é que sabemos que uma pessoa é mais velha? Porque a gente é maior.

A mãe é mais velha do que tu? Sim. E a avó é mais velha do que a mãe? Não. São da mesma idade? Sim. Cada ano que passa, a avó fica mais velha? Ela fica a mesma coisa. E a mãe? Fica a mesma coisa. E tu? Eu fico mais velho. E a mãe envelhece? Não. Porquê? Ela já é velha.” (Piaget, 1946a, p. 229-233)

Uma enorme confusão? Estas crianças não estavam “com atenção”? Nem sequer perceberam as perguntas? Será que precisam de aprender esta matéria “como deve ser”, de ir para a escola, de mudar de educador? Ou serão crianças “problemáticas” que necessitam de apoio psicológico?

Não! Não se preocupem com as crianças. Elas estavam atentas, percebiam o que Piaget perguntava e deram respostas até muito consistentes. Preocupem-se antes convosco, pois somos nós, adultos, que estamos a pecar por egocentrismo do pensamento.

Einstein foi, de facto, um génio. Porque descobriu e propôs a teoria da relatividade. E também – perdoem-me a centração! – porque descobriu que era importante saber o que os mais pequemos sabiam do tempo.

Desafio então os meus leitores, particularmente os psicólogos, a um exercício de descentração cognitiva ainda mais exigente do que aquele que despertou a curiosidade de Einstein para a psicologia do desenvolvimento cognitivo. Se assim o fizerem, conseguirão compreender esta forma de representar o tempo, e também do mundo, que Piaget descobriu e que designou pensamento pré-operatório. 

M. Stella Aguiar

Referências

Flavell (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, NJ: Van Nostrand (Trad. Portuguesa, São Paulo: Pioneira Editora, 1975)

Piaget (1946a). Le développement de la notion de temps chez l’enfant. Paris: PUF. (Trad. Portuguesa, RJ: Record, 2002)

Piaget, J. (1946b). Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant. Paris: PUF.

Jorge Ferreira: O Que Nos Leva a Ser Morais (2013)

Deixo-vos um livro acabado de sair para as bancas.

“O Que Nos Leva a Ser Morais”, por Jorge Ferreira.

Um livro a não perder para todos os interessados em Psicologia do Desenvolvimento Humando.

 

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[Comboio do Desenvolvimento]: O Tempo na Psicologia do Desenvolvimento

Como prometi, vamos continuar a reflectir sobre a relação dos psicólogos do desenvolvimento com isso a que chamamos tempo.

Vimos, há uns dias, que não é o próprio tempo que nos atrai, mas sim os processos temporais, aquilo que ocorre no tempo.

Porquê?

Porque os psicólogos do desenvolvimento procuram essencialmente descrever como a conduta humana muda no tempo, e não com o tempo, ou seja, como a experiência de relação consigo, com os outros e com o mundo físico se vai sucessivamente transformando, organizando e reorganizando ao longo do ciclo de vida de cada um de nós.

 

Lembram-se do nosso comboio? Sempre que passava, percorria o mesmo percurso, sensivelmente à mesma velocidade e um qualquer gravador, fixo num mesmo local, registaria certamente a mesma sequência de sons que invadiam o espaço e que ocupavam, sensivelmente, o mesmo intervalo, a mesma duração, no tempo. Mas, não eram, de facto, esses intervalos de tempo que moviam o comboio ou que faziam mudar a intensidade dos sons que a máquina registava. A passagem regular daquele comboio, por aquele local no espaço, até parecia acontecer com o tempo, pois podíamos prever a hora em que iria passar e a duração do som que nos iria deixar. Mas nunca era, de facto, essa hora ou essa duração do tempo que fazia o comboio seguir aquele percurso, com aquela velocidade e deixar aqueles sons que a máquina guardava. 

Para os psicólogos do desenvolvimento, o tempo biológico, os processos temporais que marcam a maturação e a degenerescência do organismo que somos são determinantes, pois induzem mudanças comportamentais inquestionáveis. Desde sempre se reconhece o efeito das mudanças biológicas e, actualmente, investigam-se, cada vez mais, as relações entre os componentes psicológicos e neurológicos da conduta humana.

Porém, apesar do aceso debate actual sobre a independência e identidade da nossa disciplina, acredito que a Psicologia continua a fazer sentido e que ainda podemos argumentar, com Piaget, Vygotski e muitos outros psicólogos do desenvolvimento, que o tempo de vida, a idade de cada um de nós não constitui o único motor, senão mesmo o principal factor, de mudança comportamental.

Pensem, por exemplo, nas crianças e adolescentes que vivem, hoje, nas sociedades social e culturalmente mais evoluídas. Os cuidados pré-natais e neonatais, o acompanhamento médico regular, a qualidade da nutrição e o exercício físico a que são submetidas têm promovido uma maioria de crianças e jovens saudáveis, do ponto de vista orgânico, fisiológico. Permanecem, porém, acentuadas diferenças individuais no seu desenvolvimento psicológico, cognitivo, sócio-cognitivo, emocional ou social-relacional.

Pensem, por exemplo, na actual campanha em favor do envelhecimento activo. Nesta faixa etária, o risco de doenças do foro neurológico é particularmente acentuado e, para o prevenir, muitos especialistas reconhecem, cada vez mais, o efeito positivo da conjugação do exercício físico e da nutrição saudável com a actividade intelectual ou artística, a socialização ou, mesmo, com a intervenção psicológica.

Para os psicólogos do desenvolvimento, o tempo biológico é inquestionável. Mas, este não é, em rigor, o nosso objecto de investigação, de avaliação e de intervenção.

O tempo que interessa os psicólogos do desenvolvimento é o que poderemos designar o tempo psicológico, ou seja, os processos temporais que marcam a sucessão de mudanças de comportamento, de natureza qualitativa, estrutural e funcional, relativamente estáveis e duráveis no ciclo de vida das pessoas. Dito de outro modo, os investigadores do desenvolvimento psicológico procuram captar, descrever, compreender e prever o processo de evolução e de involução da experiência e/ou da conduta humana, processo este que ocorre no tempo e não necessariamente com o tempo, pois não é apenas um resultado passivo da idade, do tempo de vida do organismo que somos.

Mas, daqui a uns dias, continuamos a reflectir um pouco mais sobre o tempo que atrai os psicólogos do desenvolvimento.

M. Stella Aguiar

Referências:

Castro Caldas, A. (2013). Uma Visita Politicamente Incorreta ao Cérebro Humano. Lisboa: Bertrand.

Smith, L. B. & Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. TRENDS in Cognitive Sciences, 7 (8), 343-348.

[Comboio do Desenvolvimento]: O Comboio, Parte 2

Um comboio para o desenvolvimento psicológico

  Passaram uns dias e eis-me aqui, de novo, para começar a reflectir convosco sobre o nosso comboio. Lembram-se dele?

Vejamos então como essa simples experiência de um comboio que passa regularmente nos transporta para duas dimensões básicas e fundamentais do desenvolvimento psicológico. 

Em primeiro lugar, não há desenvolvimento psicológico sem experiência de si e do mundo.

Como poderia dizer o Tiago Fonseca quando nos descreve a percepção, objectivamente, é sempre um comboio, que repete o mesmo percurso, sensivelmente à mesma velocidade. Mas, não é isso que aqui nos interessa. Aqui fala-se da nossa percepção, da experiência que nós próprios construímos e que nos leva à consciência da necessidade que, uns e outros, sentimos de compreender o tempo.

Tal como este e muitos filósofos, nós, os psicólogos, falamos sempre, de uma forma ou de outra, sobre a experiência de nós próprios e do mundo que nos rodeia; mas, ao contrário dos filósofos, procuramos uma descrição e compreensão científica dessa experiência e da forma como ela regula a nossa conduta e a conduta humana, em geral.

 

Em segundo lugar, não há desenvolvimento psicológico sem acção, sem construção activa da experiência de si e do mundo.

Actualmente, para a maioria dos psicólogos e, particularmente, dos psicólogos do desenvolvimento, percepcionar, memorizar, aprender, conhecer, pensar, sentir, não é, como queriam os filósofos empiristas, captar e reproduzir passivamente o mundo dito real, objectivo ou meramente sensitivo; nem é, como queriam os filósofos racionalistas, elaborar um mundo ideal, lógico ou meramente subjectivo.

Se assim fosse, poderíamos pôr a hipótese extrema que, chegados ao século XXI, já não haveria, por exemplo, necessidade de investigação científica, pois qualquer destes mundos, empírico ou racional, estaria há muito desvendado.

Se assim fosse, a passagem regular de um simples comboio despertaria necessariamente em qualquer observador a mesma experiência, o que, de facto, não acontece. Pensem no “Homem do Violino” de que também nos fala o Tiago Fonseca. Quando tocou no metro, todos os que ali passavam o ignoraram, salvo um desses passantes, que não se submeteu ao estereótipo e se deixou fascinar pela magia daquela música.

 

Deixo-vos uma definição, proposta por Serge Netchine (1970, p. 304), das perspectivas filosóficas designadas por empirismo (cf. Locke e Hume, entre outros) e racionalismo (cf. Leibniz, entre outros) ou, na tradição da filosofia marxista, designadas por materialismo e idealismo:

“Os empiristas defendem que as ideias são adquiridas a partir da experiência e, portanto, que elas têm uma génese; mas, esta perspectiva é insatisfatória enquanto “doutrina da acomodação que esqueceu a existência da assimilação” (Piaget, 1970, p 68). Dito de outro modo, o empirismo propõe uma concepção do psiquismo…como construção passiva a partir da acção da realidade sensível.

Quanto aos racionalistas, eles são…inatistas, pois afirmam que as ideias estão no espírito antes de toda a experiência e que regulam as aquisições, em vez de derivarem delas. Assim sendo, insistem, correctamente, no papel activo do sujeito no conhecimento, mas negam ou subestimam os efeitos da experiência recebida por contacto com a realidade objectiva. Apresentam então “doutrinas da assimilação pura que esquecem as suas relações com a acomodação” (Piaget, 1970, p. 68)”. 

Percepcionar, memorizar, aprender, conhecer, pensar, sentir, será então, dizem-nos particularmente os psicólogos do desenvolvimento (Piaget, Vygotski e muitos outros), agir e interagir com o mundo externo ou interno a cada um de nós e, progressivamente, ir construindo e reconstruindo essa experiência empírica, a representação que temos de nós próprios e do mundo, à medida que se vai organizando e reorganizando a nossa própria acção, ou seja, a nossa conduta de relação connosco e com o mundo que vivemos.

O que será isto? Porque que é que os investigadores nos dizem que, basicamente, este é o processo de desenvolvimento psicológico?

Ficam estas duas questões para cada um pensar sozinho e, juntos, conseguirmos compreender, mais e melhor, o nosso comboio…

M. Stella Aguiar

Referências:

Netchine, S. (1970). Sur les notions d’enfance et de changement dans le débat entre rationalistes et empiristes. Enfance, (3-5), p. 303-324.